Полный текст статьи
Печать

На основании Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» за № 273-ФЗ, принятым 29 декабря 2012, российское образование получает новый статус - инклюзивное образование, сущность которого состоит в обеспечении равного доступа для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей ребенка (статья 2, пункт 27).

Потребности обучающихся «связываются» с различными ограничениями: социальными; физическими; интеллектуальными; психологическими.

Ограничения в обозначенных сферах, препятствующие получению образования, должны быть подтверждены психолого-медико-педагогической комиссией, которая определяет и рекомендует создание для них специальных условий, удовлетворяющих особые потребности ребенка.

Вместе с тем, выбор формы обучения: инклюзия или специальное образование в отдельных школах - это выбор родителей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, инклюзивное образование - это «особый подход к построению общего образования, который подразумевает доступность (возможность) образования для каждого ребенка, независимо от его особых нужд и потребностей» [1, с.7]. Инклюзивное образование предоставляет детям с ограниченными возможностями здоровья возможность получать его вместе с другими детьми-сверстниками в общей для всех среде и адаптироваться к ней, что позволит им более полно реализовывать себя, как в образовательном учреждении, так и в социуме.

Вместе с тем, реализация инклюзивного образования требует учета и опоры на ряд принципов. М.Р. Битянова выделяет следующие основополагающие принципы:

  • ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
  • каждый человек способен чувствовать и думать;
  • каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
  • все люди нуждаются друг в друге;
  • подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
  • все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
  • для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
  • разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

В.К. Зарецкий указывает на три принципа:

  • как будет учиться ребенок с ограниченными возможностями здоровья в сопоставлении с остальными дети;
  • какими будут его отношения со взрослыми;
  • какими будут его отношения со «здоровыми» сверстниками [2, с. 34].

Первый принцип успешной инклюзии соотносится с образовательным процессом и он существенно влияет на второй и третий, в основе которых заложено понятие «отношения». Реализация первого принципа зависит от условий, необходимых в работе с учениками с ограниченными возможностями здоровья. Это прежде всего:

  • наличие в образовательных учреждениях адаптированных образовательных программ, специальных приемов и методов обучения и воспитания;
  • наличие специальных учебников, пособий, дидактических материалов;
  • наличие необходимых технических средств;
  • подготовленные тьютеры и другие специалисты, умеющие проводить коррекционные занятия;
  • доступность образовательных учреждений (транспорт, пандусы, приспособленные классы и так далее) [3, с. 40].

На данный момент состояния образования эти условия в учебных учреждениях, где хотят учиться дети с ограниченными возможностями здоровья, в большинстве школ отсутствуют.

Решение проблемы зависит от нескольких факторов: требуется время на создание условий и это не дни и не месяцы, а несколько лет с учетом региональных возможностей; подготовка и переподготовка кадров; создание безбарьерной среды; наличие адаптированных программ для детей с разными ограничениями здоровья и многое другое.

Второй и третий принципы - наиболее сложные, так как в их основе лежат отношения, определяющие взаимодействие детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками и взрослым сообществом. Инклюзивное образование ориентировано на гуманистические ценности, при которых формы взаимодействия ребенка с ограниченными возможностями здоровья со сверстником, педагогом, тьютером, другими людьми должны быть благоприятными для них.

В отечественной науке изучение проблемы отношений базируется на разработках В.Н. Мясищева, в основе которых заложен подход к личности как к системе отношений: «Личность - система отношений, характеризуя личность её направленностью, уровнем, структурой и динамикой, мы тем самым характеризуем и ее отношения. Развитие личности… с этой точки зрения характеризуется развитием отношений» [4, с. 35]. В русле концепции В.Н. Мясищева принято рассматривать отношения как субъективную, основанную на индивидуальном опыте избирательную связь человека с различными сторонами действительности, со значимыми объектами.

Важнейший вклад в понимание сущности отношений внес С.Л. Рубинштейн, из контекста исследований которого мы взяли ценную идею, созвучную нашему взгляду на проблему отношений: «Эмпирически в жизни человека, у ребенка отношения других людей к нему определяет его отношение к ним и формирует его самосознание» [5, с. 334].

Лейтмотив взглядов С.Л. Рубинштейна - гуманизация отношений, определение их как источник формирования гуманных чувств у ребенка [6, с.30]. Данное положение особенно актуально на современном этапе развития отечественного образования, его перевода на рельсы инклюзии, так как именно гуманные отношения с окружающими способствуют включению ребенка с ограниченными возможностями здоровья в группы. Любые отношения несут в себе эмоциональную окрашенность как эмоциональный отклик ребенка на их содержание, изменения в благоприятную или неблагоприятную сторону. По-другому, всё, что происходит с ребенком, вызывает у него те или иные переживания, влияющие на его отношения ко всему. Особенности переживаний ребенка, возникающие в системе отношений со сверстниками и близкими взрослыми, становится для него своеобразным средством «диагноза» того, как он воспринимает отношения окружающих к нему. Эмоциональные отношения ребенка к другим и самому себе рассматриваются в контексте эмпатии. В свете вышесказанного, отношения являются специфическим каналом, посредством которого оказывается влияние на развитие эмпатии [6, с. 33].

Наиболее типичными личностными формами эмпатии исследователи называют сопереживание и сочувствие. Мы полагаем, что сопереживание формируется у ребенка раньше на основе подражания взрослому. Подражание обеспечивает социальное развитие личности и представляет собой по своей сущности и природе социально обусловленную деятельность личности, состоящую в отражении действительности. Сочувствие, переживание по поводу чувств другого, но отличных от них, без соотнесения с собой. Это социальное чувство дает возможность человеку поставить себя на место другого, оказать ему помощь и поддержку. Проявить эмпатию, значит принять другого, каков он есть. Посредством эмпатии происходит «вхождение» ребенка в мир другого человека. Отправной точкой проявления эмпатии является эмпатогенная ситуация, которая направляет поведение субъекта на объект, вызывая положительные сдвиги в его эмоционально-мотивационной сфере.

Важнейшим, в рамках нашего исследования, является вопрос о механизмах эмпатии. Исследователи выделяют следующие механизмы, определяющие формирование и дальнейшее развитие эмпатии: заражение, подражание, идентификация, проекция, эмоциональная децентрация, личностная рефлексия и так далее. В целом механизмы формирования эмпатии допустимо рассматривать как своеобразный «толчок», исходящий изнутри личности и обусловленный сформировавшейся потребностью, когда внутренние действия происходят из внешних путем их интериоризации. Как часть внешнего мы рассматриваем отношения личности со значимыми людьми, которые являются важнейшим условием развития гуманных чувств, в основе которых эмпатия.

Анализ исследований, посвящённых деятельности педагога позволяет сделать предположение, что в работе с учеником главное для них - это содержание предмета, а отношениям отводится следующее место.

Поэтому переход к инклюзивному образованию должен основываться на изменении установок учителя, направленных на взаимодействие с учащимися, в первую очередь с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Гуманизация образования сегодня актуальна как никогда. Учитель - проводник инклюзии, обеспечивающий взаимопринятие, взаимопонимание среди всех соучастников образовательного процесса.

Эмпатия учителя в педагогическом взаимодействии выступает как основное условие реализации принципа инклюзивного образования. Задача учителя - принять особого ребенка вне зависимости от его особенностей и возможностей. Если отношения между ребенком с ограниченными возможностями здоровья и учителем носят эмпатическую направленность, то остальные учащиеся-одноклассники «особого ученика», подражая педагогу интериоризируют это взаимодействие, «присваивая» его содержание себе и посредством экстериоризации «переносятся» на одноклассников с ограниченными возможностями здоровья, педагогов, родителей. В условиях инклюзивного образования деятельность учителя существенно усложняется и обуславливается его готовностью к изменениям, в первую очередь, в отношении к учащимся.

Роль учителя в реализации принципов инклюзивного образования огромна. Главный принцип новой школы следующий:

все люди, а дети особенно, нуждаются в принятии, в поддержке, в со-участии, что осуществляется только в системе реально существующих эмпатичных отношений.