Ю.
А. КоролеваИнклюзивное образование приобретает всё большую актуальность в современном образовательном пространстве, что обосновано международными требованиями, поддержано законодательно и является отражением мировых социальных процессов. По мнению современных исследователей, совершенно очевидно, что «споры и дебаты вокруг проблемы инклюзивного образования будут разгораться до тех пор, пока наше общество не признает тот факт, что дети инвалиды – это реальность, от которой нельзя отворачиваться" [1, c. 79].
Известно, что успешность инклюзивного образования обеспечивается готовностью не только самой школы к осуществлению этого процесса, но и социально-психологической готовностью всех субъектов образовательного пространства [2], т.е. инклюзивное образование предполагает не только готовность общеобразовательной организации к созданию условий для обучающегося с ОВЗ, не только готовность общества, здоровых сверстников и их родителей к принятию такого ребенка, но и готовность самого ребенка к взаимодействию с социальной реальностью, подразумевающему развитие его социально-психологической компетентности.
Вопреки создаваемым социально-экономическим условиям жизни, повышению качества психолого-социально-педагогической помощи для лиц с отклонениями в развитии, существуют явные проблемы в их адаптации и интеграции. «Детерминантами этих проблем являются не только неготовность общества к принятию лиц с отклонениями, но и снижение возможностей данной категории к осуществлению эффективных социальных интеракций» [3, с. 146].
Проблематика компетентности в общении и взаимодействии, являясь одной из ведущих тем в общественных науках последних десятилетий, принадлежит к классу междисциплинарных проблем. Вопросы социального становления человека и формирования компетентной личности активно исследовались в философском, социально-психологическом, психолого-педагогическом и педагогическом научных пространствах. Повышение требования общества к характеристикам выпускника школы, позволяющим ему быть конкурентоспособным и эффективным в межличностном взаимодействии в условиях изменяющегося социального мира находит свое отражение в том числе в требованиях к компетентности личности в социальном и межличностном взаимодействии.
Отражение этих требований находим и в ФГОС начального, основного и среднего (полного) общего образования и в ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ. Согласно стандартам нового поколения, результаты освоения ООП и АООП проявляются не только в предметных, метапредметных, но и в личностных компетентностях.
В содержание последних включены показатели, затрагивающие сферу межличностного взаимодействия: владение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; владение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального взаимодействия, способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту социальных ролей; владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; проявление эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей и т.д.
Это актуализирует интерес к изучению социально-психологической компетентности (далее СПК) детей и подростков, как значимой интегративной характеристике, обеспечивающей социальную адаптацию, самореализацию современного человека, способствующей успешности инклюзивного процесса.
Анализ основных составляющих социально-психологической компетентности, представленных у разных авторов, позволяет провести их рэнкинг. На первом уровне — это способность эффективно взаимодействовать с окружающими, умение вступать в отношения, решать межличностные проблемы (Е.И. Власова, А.В. Евсеев, Е.С Кузьмин, Л.А. Петровская, В.С. Семенов, А.И. Субетто), на втором — способность ориентироваться в ситуациях общения, в случае необходимости их прогнозировать (А.А. Деркач, Е.И. Власова, А.В. Квитчастый, Е.С Кузьмин, Л.А. Петровская, В.С. Семенов, А.И. Субетто, А.Н. Сухов), на третьем уровне — это способность понимать себя и других, определять личностные особенности и эмоциональные состояния, умение поставить себя на место другого и понимать разнообразие социальных ролей, владеть способами взаимодействия, знание механизмов и сценариев межличностных интеракций (В.В. Давыдов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская, В.С. Семенов), на четвертом — владение техниками общения, навыками уверенного поведения, способностью гибко менять свое поведение в соответствии со сложившейся ситуацией (Е.В. Коблянская, В.Г. Ромек, Н.А. Рототаева, Г.И. Сивкова). Несмотря на ряд несовпадений схожесть мнений отечественных исследователей заключается в признании общей направленности социально-психологической компетентности — на эффективность межличностного взаимодействия, умение вступать в отношения, решать межличностные проблемы.
В отечественной и зарубежной психологии существует большое количество исследований, посвященных компетентности в межличностном взаимодействии детей и подростков с условно нормативным развитием (Н.В. Калинина, И.Ю. Кулагина, О.В. Лишин, Г.И. Марасанов, С.Д. Поляков, Н.А. Рождественская, В.М. Розин, Т.П. Скрипкина, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Харламенкова, R.T. Busse, S.N. Elliot, A.P. Goldstein, U.P. Kanning, C. MacKinnon-Lewis, L. Michelson, D.P. Sugai и др.), а также детей и подростков с сенсорной недостаточностью (Л.М. Зальцман, И.Г. Корнилова, И.Ю. Кулагина) и интеллектуальным недоразвитием (О.К. Агавелян, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, Д.М. Маллаев, Н.А. Польская, А.М. Щербакова).
Известно, что формирование и развитие социально-психологической компетентности у детей и подростков с отклонениями в развитии дефицитно ослаблено. Глубоким своеобразием отличается процесс освоения умений и навыков СПК, отличаются и сроки формирования данного образования, так как психическое развитие этого контингента происходит в нестандартных и нестабильных условиях [4].
Особенности социально-психологической компетентности детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием, приводящие к трудностям в общении, заключаются прежде всего в слабой дифференцированности эмоций, недостатке волевого контроля, в недостаточности восприятия, понимания и идентификации эмоциональных состояний другого человека в процессе взаимодействия, в неразвитой эмпатии – образования, которое позволяет индивиду выходить за пределы собственных переживаний и становиться на позицию партнера по общению, в недоразвитии смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, в специфике и недостаточности осмысления ситуации межличностного взаимодействия, следствием которых является неадекватность поведения [4,5,6,7].
Не только младший школьник, но и подросток с интеллектуальным недоразвитием недостаточно понимает ситуацию в группе, в которой он находится, и в постоянно изменяющихся условиях ведет себя по ранее приобретенному штампу. Склонность к аффективному поведению, снижение возможности когнитивной обработки информации, низкая рефлексивность не позволяют критически оценить сложную ситуацию взаимодействия с окружающими, осознать причины каких-либо проблем [5,6]. У детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием также проявляются недостаточность и незрелость мотивов и механизмов установления социальных связей со средой [4]. Несмотря на то, что формирование операциональной стороны общения и социального поведения происходит у них по тем же законам, что и в случае условно нормативного развития можно констатировать замедление темпа формирования умений и навыков общения, сложности их переноса в похожие условия, менее уверенное владение более сложными навыками, предполагающими определенный уровень развития рефлексии и произвольности, искажения цепочек «когнитивного опосредования».
Искажение социально-психологической компетентности детей и подростков с сенсорной недостаточностью детерминировано прежде всего снижением полноты и целостности восприятия партнеров по взаимодействию; снижением точности в дифференциации собственных эмоциональных состояний и состояний партнеров, личностных особенностей и социальных ролей. Ввиду сенсорной депривации, а иногда и наличия органической патологии подростки с сенсорной недостаточностью испытывают трудности с развитием самоконтроля и саморегуляции. Недостаточность или ограниченность доступных средств общения у детей и подростков данной категории, дефицитарность условий накопления чувственного опыта искажают характер эмоциональных реакций, упрощают репертуар поведенческих реакций, сужая возможности освоения конструктивных способов межличностного взаимодействия и их адекватного оценивания [9,10]. Недостаточность и несвоевременность развития ориентировочных, основных и ресурсных способов межличностного взаимодействия у подростков с интеллектуальным недоразвитием и сенсорной недостаточностью являются свидетельством их социально-личностной незрелости.
Значительные личностные изменения при разных вариантах дизонтогенеза имеют явную вторичную обусловленность со стороны факторов социального и социально-психологического порядка, связанных с затруднением интеграции развивающейся личности в систему субъект-субъектных отношений, что детерминировано ограничением круга значимых межличностных контактов, настороженным или негативным отношением к себе со стороны большей части сверстников и взрослых, неправильным семейным воспитанием и т.д. [10]. Одной из причин, препятствующих полноценному социальному функционированию детей и подростков с отклонениями в развитии является деформация функциональной направленности семьи [11,12,13].
Таким образом, становление СПК детей и подростков с отклонениями в развитии происходит в условиях нарушения мотивов и механизмов организации социальных связей со средой, снижения направленности на речевое общение и взаимодействие, искажения или недоразвития потребностей. Само межличностное взаимодействие детей и подростков с отклонениями в развитии осуществляется на деформированной основе, что затрудняет освоение ими приемлемых форм поведения. Неготовность детей и подростков этой категории к осуществлению социального и межличностного взаимодействия с социумом становится ведущей детерминантой трудностей социально-психологической адаптации в целом, и при инклюзивном процессе, в частности.
