Т.
В. ШамичАнализ специальной психолого-педагогической, логопедической литературы показал, что в настоящее время отмечается увеличение количества детей, страдающих расстройством письменной речи. Это связано с тем, что в большинстве случаев у детей младшего школьного возраста не до конца сформированы высшие психические функции, участвующие в основе формирования основных навыков процесса письма.
Изучению вопросов диагностики и коррекции нарушений письменной речи посвящены работы многих отечественных исследователей (А. Н. Корнев, Л. В. Венедиктова, И. Н. Садовникова, Р. И. Лалаева, Е. В. Мазанова, Л. Н. Ефименкова и др.) Исследователи отмечают, что в норме процесс письма формируется на базе основных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Расстройство какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом, то есть к дисграфии.
Р. И. Лалаева [1] отмечает, что дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в специфических повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленных несформированность высших психических функций, участвующих в процессе письма.
При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций; неточность представлений о форме, цвете и величине предмета; недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы. На письме дети часто путают буквы, сходные по оптическим и кинетическим признакам.
Нарушения письма являются достаточно распространенными и у учащихся с нарушениями зрения, в частности у слабовидящих детей. Цель нашей исследовательской работы заключалась в выявлении и устранении стойких специфических ошибок оптического характера на письме у слабовидящих школьников. Экспериментальная работа по устранению оптической дисграфии у слабовидящих детей проводилась нами на базе школы-интерната для детей с нарушениями зрения г. Армавира Краснодарского края. В исследовании приняли участие пять учеников 4 класса. Исследование включало следующие этапы:
I этап – констатирующий эксперимент. Цель: исследовать речевые функции (процесс письма) и неречевые функции (исходное состояние оптико-пространственных отношений, графомоторных навыков, зрительного анализа и синтеза, объема зрительной памяти) у слабовидящих детей.
II этап – формирующий эксперимент. Цель: провести специальную коррекционно-логопедическую работу, направленную на формирование оптико-пространственных отношений, зрительного восприятия, анализа и синтеза, зрительно-моторной координации у слабовидящих детей.
III этап – контрольный эксперимент. Цель: проверить эффективность проведенной логопедической работы, сравнить полученные результаты.
Констатирующий эксперимент проводился по следующим направлениям: диагностика исходного состояния процесса письма у слабовидящих детей, выявление наличия оптической дисграфии, количественный и качественный анализ полученных результатов.
Для исследования исходного состояния процесса письма у слабовидящих школьников нами была использована методика Р. И. Лалаевой, Л. И. Венедиктовой [1], которая включала в себя следующие задания: слуховой диктант и списывание (с печатного и рукописного текста). В ходе проведения слухового диктанта нами соблюдались необходимые условия с учетом специфики детей (крупная, яркая разлиновка тетради; громкость, четкость артикуляции при чтении диктанта). Списывание с печатного и рукописного текста давалось на карточках, шрифт соответствовал дефектам зрения детей. Время выполнения ограничивалось. Если ребенок не справлялся с работой в отведенное время, это фиксировалось при анализе письменных работ. Кроме того, нами были проанализированы рабочие тетради учащихся по русскому языку.
При оценке результатов письменных работ, можно отметить, что помимо орфографических ошибок у всех школьников прослеживались стойкие специфические ошибки: фонемного распознавания, языкового анализа и синтеза, смешения графически сходных букв по кинетическим и оптическим признакам. Наиболее распространенными оказались смешения графически сходных букв и наличие аграмматизмов. При этом в письменных работах фиксировались пропуски букв (гласных, согласных) слогов, слов; смешения букв по акустическим и артикуляционным признакам (свистящие и шипящие согласные); перестановки, вставки и персеверации букв; слитное написание служебных слов; отсутствие обозначений границ предложений, нарушения связи слов в предложении.
Проведенный эксперимент показал, что у всех исследуемых нами слабовидящих школьников преобладают оптическая и аграмматическая формы дисграфии. Необходимо отметить, что при списывании дети в основном допускали ошибки оптического характера и ошибки фонемного распознавания.
Для исследования неречевых функций нами были использованы методики разных авторов:
Методика 1. «Домик» (обследование предметного гнозиса и зрительного внимания авторов Н. И. Гуткиной, О. В. Елецкой).
Методика 2. «Графический диктант» (обследование графомоторных навыков авторов Д. Б. Эльконина, Н. Ю. Горбачевской).
Методика 3. «Пробы Хэда» (обследование зрительно-пространственных функций).
Методика 4 «Наложенные, зашумленные изображения. Конструирование (реконструирование) букв» (обследование состояния зрительного гнозиса, анализа и синтеза авторов Р. И. Лалаевой, А. Р. Лурии).
Каждое задание согласно методикам оценивалось нами отдельно по пятибалльной шкале:
4 балла – задание выполнено самостоятельно, без ошибок;
3 балла – задание выполнено медленно, неуверенно, с 1 – 2 ошибками;
2 балла – задание выполнено медленно, неуверенно, с ошибками (3 – 5);
1 балл – задание выполнено не полностью, имеются грубые ошибки, неточности, даже с помощью логопеда, выполнение задания вызывает трудности;
0 баллов – задание не выполнено.
Качественный анализ результатов исследования неречевых функций показал, что ни один из исследуемых нами детей не смог самостоятельно и без ошибок выполнить предложенные задания. На всех этапах диагностики у детей отмечалось большое количество ошибок, связанных с нарушением оптико-пространственных представлений и расстройствами зрительного восприятия, анализа и синтеза. Так, при оценке результатов слухового диктанта у всех детей отмечалась несформированность оптико-пространственного гнозиса и праксиса, что свидетельствовало о трудностях усвоения оптически сходных букв. Дети часто заменяли буквы, отличающиеся дополнительными элементами (л – м - и, и – ш – щ, п – т, х – ж), наблюдались в письме лишние и неправильно расположенные элементы, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, а также букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (з – в – д, т – ш, и – у). Кроме того, у двух слабовидящих школьников обнаружено зеркальное письмо отдельных заглавных и строчных букв (с – о, Е – З, е – э). У всех исследуемых нами школьников отмечалось недоразвитие грамматического строя речи. Дети изменяли флексии («Там многов цветов»), часто наблюдались искажения звуко-слоговой структуры слова. Проведение реципрокной пробы показало наличие замедленного переключения, нарушение очередности предложенных поз. При проведении Пробы Хэда одной из распространенных ошибок оказалось зеркальное отображение позы, у всех детей наблюдались трудности дифференцировки левой и правой сторон. При выполнении проб «на праксис позы» школьники использовали другой палец при показе, или чаще всего наименьшее/наибольшее количество пальцев при воспроизводстве предложенных поз. К тому же, три ученика не справились с графическим диктантом. В работах отмечалось наличие «дрожащих» линий, с разрывами, дополнительными штрихами, нарушены пропорции, нарушались размеры и направление движения, что свидетельствует о грубом недоразвитии графомоторных навыков. Результаты при проведении последней методики с изображением наложенных и зашумленных картинок подтвердили расстройство зрительного гнозиса, анализа и синтеза у исследуемых детей.
Формирующий эксперимент проводился нами в течение учебного года. Логопедическая работа строилась в соответствии с выбранной нами методикой Е. В. Мазановой [2], которая предлагает проводить работу в следующих направлениях: уточнение и расширение объема зрительной памяти; формирование и развитие зрительного восприятия и представлений; развитие зрительного анализа и синтеза; развитие зрительно-моторных координаций; формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения; обучение дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
В соответствии с выбранными направлениями коррекционно-логопедической работы нами был подобран ряд заданий: называние контурных, теневых, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений предметов. На фронтальных занятиях проводилась работа по уточнению представлений о форме, цвете и величине. Для развития зрительной памяти использовали дидактические игры: «Чего не стало?», «Что изменилось?» и т. д. Одновременно проводилась работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы. При устранении оптической формы дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений нами проводилась работа над формированием понимания и правильного употребления в устной речи предложных конструкций и наречий. Большое внимание уделялось работе по дифференциации оптических образцов смешиваемых букв (соотношение с какими-либо сходными предметами).
Таким образом, подобранный нами комплекс заданий и использование специальных приемов позволили создать условия для развития оптико-пространственных отношений, зрительного анализа и синтеза, буквенного мнезиса и гнозиса, расширения объема и уточнения зрительной памяти, а также устранения оптической формы дисграфии в целом у исследуемых нами детей. В процессе организации и проведения формирующего эксперимента нами использовалась методика, предложенная Е. В. Мазановой [2]. Мы учитывали индивидуальные особенности исследуемых нами детей, структуру дефекта при нарушении зрения, использовали разные виды деятельности в процессе проведения коррекционных занятий с целью достижении эффективности проводимой нами работы по закреплению полученных результатов. В случае возникновения затруднений у учащихся им предлагался образец выполнения задания, а также оказывалась индивидуальная помощь. Весь материал предъявлялся в наглядной и речевой формах.
