Н.
А. НечипуренкоАнализ специальной логопедической и психолого-педагогической литературы показал, что формирование лексической стороны речи у слабовидящих детей по-прежнему остается одной из самых актуальных проблем. Развитие лексической стороны речи – это сложный, многогранный процесс. Ребенок овладевает словом в единстве его лексического, грамматического значений и языковой формы (звуковой, морфологической) на основе активного использования в речи.
Вопросам изучения формирования высших психических функций, в том числе и речи, у детей с нарушениями зрения посвящено большое количество исследований таких авторов, как Л. И. Солнцева, Л. И. Плаксина, А. Г. Литвак, Т. Б. Епифанцева, и многих других. Слепота и слабовидение вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности, нередко страдает речевая деятельность. У детей с нарушениями зрения нарушено формирование лексики, это проявляется в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудности актуализации словаря. Особенно большое различие между детьми с нормальным и нарушенным зрением наблюдается при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). В глагольном словаре школьников с нарушением зрения наблюдается мало слов, обозначающих действия. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушениях актуализации пассивного словаря.
Несмотря на имеющиеся в дефектологии исследования, ученые отмечают тот факт, что проблема формирования лексики у детей с нарушениями зрения разработана пока недостаточно и требуют поиска наиболее оптимальных методов диагностики и коррекции лексической стороны речи. Целью нашего исследования являлось теоретическое обоснование и проведение логопедической работы по формированию лексики у слабовидящих младших школьников.
Экспериментальное исследование проводилось нами на базе школы-интерната для детей с нарушениями зрения г. Армавира Краснодарского края. Количество учащихся, принимавших участие в эксперименте, составило 4 человека (2 мальчика и две девочки) 3-го класса. Целью констатирующего эксперимента являлось исследование исходного состояния лексики у слабовидящих младших школьников. Для исследования состояния лексики у слабовидящих младших школьников мы использовали методику Н. П. Мещеряковой, Е. Б. Терешковой, Л. К. Жуковской [2], включающую исследование номинативной, глагольной лексики, словаря прилагательных и исследование знания детьми названий времен года, суток, дней недели. Диагностики лексики слабовидящих младших школьников включала в себя четыре методики:
I. Методика «Слова, обозначающие предметы». Цель: выявить возможности ребенка соотносить предметное изображение с соответствующим ему словом. С помощью этой методики выявляется знание ребенком лексики, обозначающей предметы.
II. Методика «Знание времен года, суток, дней недели». Цель: выявить знания ребенком времен года, суток, дней недели.
III. Методика «Слова, обозначающие действия». Цель: выявить наличие в словарном запасе детей с нарушением зрения глагольной (предикативной) лексики.
IV. Методика «Слова, обозначающие признаки предметов». Цель: выявить наличие в словарном запасе детей лексики, обозначающей признаки предметов.
Количественный и качественный анализ полученных результатов выполнения заданий позволил выявить особенности развития лексической стороны речи у слабовидящих младших школьников. В целом, испытуемые обладают ограниченным запасом слов, обозначающих предметы, испытывают значительные трудности в процессе обобщения. Дети не могли выбрать из предложенных картинок те, которые относятся к заданной группе. Для понимания отношений антонимии и синонимии им требовалась помощь логопеда. Понимание многозначности для испытуемых оказалось недоступным: они не смогли составить предложения с многозначными словами.
Учащиеся затруднялись в назывании времен года, частей суток и дней недели, не справились с заданием на перечисление их по порядку, с трудом соотносили слова внутри семантических полей. При обследовании глагольной лексики нами обнаружено, что дети не могут обозначать действия людей и животных, они пользуются грамматически неверными конструкциями (аграмматизмы), особенно сложным оказалось называние синонимов, отношения же антонимии для детей более понятны.
Отмечается бедность словаря прилагательных: при описании предметов дети называли 2 – 4 качества, при этом испытывали трудности при сравнении: выделяют не все отличительные особенности предметов, нуждаются в помощи логопеда. Испытуемые неточно определяют отношения антонимии и синонимии прилагательных. В результате анализа проведенного эксперимента мы пришли к выводу, что словарь слабовидящих школьников имеет качественные и количественные отличия от словаря их нормально развивающихся сверстников, что обусловлено структурой дефекта при нарушении зрения.
Целью формирующего эксперимента являлосьпроведение специальной логопедической работы, направленной на формирование лексики у слабовидящих младших школьников. В соответствии с данными констатирующего эксперимента и с помощью методики формирования лексики, разработанной Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой, С.В. Зориной [1] мы подобрали четыре группы заданий, направленных на: формирование лексики, обозначающей предметы; усвоение названий времен года, суток, дней недели; формирование глагольного словарного запаса; формирование лексики, обозначающей признаки предметов.
В ходе проведения формирующего эксперимента нами были подтверждены данные, полученные на констатирующем этапе исследования: у слабовидящих детей наблюдается ограниченность словарного запаса, отмечается своеобразие лексики, проявляющиеся в неточности употребления слов, в несформированности или отсутствии обобщающих понятий и родовидовых отношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.
После проведенной логопедической работы по формированию лексики у слабовидящих младших школьников нами было проведено повторное обследование испытуемых. Целью контрольного эксперимента являлось изучение эффективности проведенной логопедической работы, сравнение исходного состояния лексики у слабовидящих младших школьников с результатами, полученными после проведения коррекционной работы.
В ходе контрольно-оценочного этапа нам важно было определить возможности формирования лексики у слабовидящих младших школьников, а также определить эффективность проведенной нами логопедической работы. Для определения уровня сформированности лексики нами была использована та же методика Н. П. Мещеряковой, Е. Б. Терешковой, Л. К. Жуковской [2].
Количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, показал, что слабовидящие младшие школьники научились подбирать обобщающие слова, практически все дети научились подбирать антонимы, отношения синонимии имен существительных, впрочем, как и прилагательных и глаголов, усвоены ими хуже. Многозначность дети понимают только при опоре на наглядность. Дети знают времена года, суток, дни недели, однако и после проведения коррекционно-логопедической работы испытуемые не знают, как животные подают голос: испытывают трудности в назывании действий, соответствующих заданным профессиям. При определении отношений синонимии глаголов возникли те же трудности, что и на этапе констатирующего эксперимента. Словарный запас прилагательных качественно изменился, учащиеся научились более точно давать определения и описывать предметы.
В процессе анализа контрольного эксперимента мы пришли к выводу о том, что создание специальных педагогических условий будет способствовать развитию лексической стороны речи у слабовидящих школьников, проведение специальной логопедической работы позволяет улучшить базисный словарь, активизировать словарный состав речи учащихся, закрепить значение слов путем группировки их по разным признакам, путем сопоставления слов, близких или противоположных по значению, включением их в разные контексты на основе возможной лексической сочетаемости. Однако процесс усвоения лексической стороны речи у исследуемых нами слабовидящих детей, несмотря на проведенную коррекционную работу, не является законченным и требует дальнейшего логопедического воздействия.
