Т.
П. БарковаЛингвометодическое обеспечение новых учебных дисциплин, появляющихся в учебных планахобучения иностранных студентов в российских вузах, - задача преподавателей-русистов, традиционно тесно сотрудничающих с преподавателями-предметниками.Решая эту задачу, преподаватели-русистыне могут не учитывать те изменения, которые происходят в современной методике РКИ. Методическая парадигма, как и любая научная парадигма, не является неизменной: известно, что на смену сознательно-практическому методу в свое время пришла коммуникативно-ориентированная (или коммуникативно-деятельностная) методика, которая впоследствии была дополнена культуроведческой. Каждый из последующих этапов развития методической мысли использовалвсе оправдавшие себя лингводидактические постулаты предыдущего.Вспомним, что культурологический (лингвокультурологический) подход был вызван к жизни необходимостью диалога культур, что во многом изменило мотивационные ориентации изучающих русский язык как иностранный. Он был подготовлен достижениями функциональной лингвистики, психолингвистики, антропоцентрическим взглядом на развитие языковой личности. В настоящее время во многом благодаря бурному развитию сферы когнитивных наук методисты получили возможность использовать в своей деятельности, кроме достижений коммуникативно-деятельностной методики,также и когнитивные научные основания. Очевидно, что в основу когнитивного подхода к изучению речевой деятельности человека, к обучению иностранным языкам может быть положен опыт достижений, накопленный в таких науках, как когнитивная психология, психолингвистика, когнитивная лингвистика, , социолингвистика и др.
Изучая процесс коммуникации, исследователи пришли к выводу, что он «не может быть адекватно описан без понимания когнитивных процессов, имеющих место в сознании участников общения при порождении и восприятии речи». Именно поэтому «становится очевидной необходимость изучения, помимо собственно лингвистических и релевантных внешних параметров коммуникации, их ментальных репрезентаций» [1].Для понимания механизма, лежащего в основе обучения иностранному языку (в том числе русскому языку как иностранному), для использования этого механизма в процессе обучения необходимо обращаться и к коммуникативным (что более привычно для методического дискурса), и к когнитивным аспектам речевой деятельности. Когнитивный подход к речевой деятельности при обучении речи на иностранном языке, по мнению И.В.Одинцовой, позволяет понять, как она связана с интеллектом человека, с теми когнитивными структурами и механизмами, которые «отвечают» за получение, хранение и передачу информации [2]. Можно предположить, что понимание этих механизмов (даже в первом приближении) будет способствовать повышению эффективности процесса обучения. В пользу привлечения когнитивного подхода в методику обучения русского языка как иностранного свидетельствует и тот факт, что когнитивные механизмы людей, говорящих на разных языках, одинаковы,что собственно и помогает человеку овладевать иностранным языком.
Многочисленные исследования когнитологов объединены идеей о том, что знания человека организуются при помощи неких структур – когнитивных моделей.Одной из когнитивных моделей фрагментов действительности является фрейм, который рассматривается как иерархически организованная структура знаний об объекте, событии, ситуации,действии, процессе и т.п. По мнению М. Минского, американского специалиста в области искусственного интеллекта, фрейм, – это некая «структура данных», которая предназначена для представления стереотипной ситуации [3]. С точки зрения И.В. Одинцовой, фрейм представляет собой не только интерпретационную, нои прогностическую модель стереотипной ситуации, которая отражает концепт некоторой сущности и излучает сеть ассоциативных связей, объединяющих различные концепты в одно ментальное пространство [4].Такое понимание фрейма позволяет рассматривать его как элемент методического дискурса и использовать в качестве своего рода лингводидактического инструмента. В понятии «фрейм» применительно к методическому дискурсу нас интересуют следующие его признаки: способность быть ментальным репрезентантом концепта, одним из языковых репрезентантов которого является слово; организующее начало и способность притягивать концепты других сущностей, целостность структуры, иерархическое устройство, стереотипность.
Попытки фреймового способа организации учебного материала были предприняты авторами учебного пособия для иностранных студентов, изучающих русский язык: «Обществознание. Читаем, анализируем, обсуждаем на уроках русского языка»[5]. В первую очередь он проявляется в отборе тем, соответствующих «именам» фреймовисубфреймов. Данное пособие состоит из трех разделов: «Общество и человек», «Политика» и «Право», каждый из которых включает в себя 10 тем. Их выбор не случаен. Слова, называющие темы, демонстрируют «вертикальную» структуру фрейма, «именем» которого является название раздела.Так, фрейм «Политика» включает в себя следующие субфреймы (в учебном пособии это слова-темы уроков): «Политическая власть», «Разделение властей», «Государство», «Формы правления», «Суверенитет», «Государственно-территориальное устройство», «Политические режимы», «Гражданин. Участие граждан в политической жизни», «Выборы. Референдум», «Политические партии и движения». Заметим, что развертывание информации в каждом из них происходит с помощью фреймов более низкого порядка в рассматриваемой иерархической структуре фрейма «Политика». Например, субфрейм (по отношению к фрейму «Политика») «Разделение властей» имеет «узлы», которые также заполняются фреймами, но более низкого порядка: «Законодательная власть», «Исполнительная власть», «Судебная власть». Если «вертикальная» структура фрейма дает представление о его компонентном составе и его иерархическом устройстве, то «горизонтальная» структурасубфреймов позволяет конкретизировать информацию, содержащуюся в каждом из них.
Далее рассмотрим подробнееодин из способов организации учебного материала на примере слова-темы «Выборы» (тема 2.9 раздела «Политика»).
Очевидно, что «вертикальная» структура фрейма «Выборы» не «отягощена» социокультурными традициями конкретного социума и индивидуально не детерминирована; онавоспринимается как стереотипная и может быть представлена следующим образом:
ФОРМА УЧАСТИЯ В УПРАВЛЕНИИ ГОСУДАРСТВОМ (ФОРМА НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ВЫРАЖЕНИЯ ВОЛИ НАРОДА)
ЦЕЛЬ ВЫБОРОВ
ВЫБОРНЫЕ ОРГАНЫ
МЕСТО ПРОВЕДЕНИЯВЫБОРОВ
ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ ВЫБОРОВ
ПЕРИОДИЧНОСТЬ ПРОВЕДЕНИЯ ВЫБОРОВ
УЧАСТНИКИ ВЫБОРОВ
ДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ ВЫБОРОВ
СТАДИИ ПРОЦЕССА ВЫБОРОВ
БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ, НА КОТОРЫХ ОСНОВЫВАЮТСЯ ДЕМОКРАТИЧЕСКИЕ ВЫБОРЫ
ИЗБИРАТЕЛЬНЫЕ ПРАВА ГРАЖДАН
ТРЕБОВАНИЯ К КАНДИДАТАМ
ОТКАЗ В ИЗБИРАТЕЛЬНОМ ПРАВЕ
Следует обратить внимание на то обстоятельство, что элементы «горизонтальной» структурысубфреймов могут варьироваться, так как они обусловлены социокультурными традициями, реалиями страны изучаемого языка, а отношения между ними регулируются законами и другими правовыми актами, принятыми в государстве «Горизонтальная» структура всех составляющих фрейма «Выборы» может быть представлена схематически (она в том или ином виде нашла отражение в Пособии):
ВЫБОРНЫЕ ДОЛЖНОСТИ И ОРГАНЫ:
Президент РФ / Государственная Дума РФ / законодательные органы субъектов РФ / органы местного самоуправления
МЕСТО ПРОВЕДЕНИЯ:
страна /субъект РФ (республика, край, область) / район / город / село; избирательный участок
ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ:
год / месяц / число; время года
ПЕРИОДИЧНОСТЬ ПРОВЕДЕНИЯ:
один раз в 4 года / один раз в 6 лет
УЧАСТНИКИ:
избиратели / кандидаты на какую должность; избирательная комиссия / Центральный избирательный комитет (ЦИК)
ДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ ВЫБОРОВ:
избирать / избираться / голосовать / отчитываться / выступать с предвыборной программой / обещать / участвовать в предвыборной агитации
СТАДИИ ПРОЦЕССА ВЫБОРОВ:
подготовительная / формирование списка кандидатов / предвыборная агитация / голосование / подведение итогов выборов
БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ ДЕМОКРАТИЧЕСКИХ ВЫБОРОВ:
альтернативность кандидатов / всеобщий характер / объективность информации / тайное голосование / равенство голосов граждан
ИЗБИРАТЕЛЬНЫЕ ПРАВА ГРАЖДАН:
право избирать / право быть избранным
ОТКАЗ В ИЗБИРАТЕЛЬНОМ ПРАВЕ:
лица, не достигшие 18 лет / лица, находящиеся в местах лишения свободы по решению суда / лица, признанные в судебном порядке недееспособными
И «вертикальная» и «горизонтальная» структуры фрейма «Выборы» в общем виде «просматриваются» в тексте «Выборы, референдум», предложенном учащимся для чтения. Справедливости ради следует отметить, что егосодержание не отражает информацию фрейма «Выборы в РФ» в полном объеме. По-видимому, трудно рассчитывать на это в небольшом по объеме учебном тексте, хотя при фреймовом подходе стремиться к этому необходимо, так как экспликация целостности структуры фрейма непосредственно связана с логической цельностью текста.
Обладая свойством стереотипности («вертикальная» структура), фрейм «Выборы» культурно обусловлен, т.е. имеет свои особенности в каждой языковой культуре («горизонтальная» структура), которые наиболее ярко проявляют себя в лексической системе языка (посредством лексических единиц). Известно, что знакомство с культурным наследием определенного этноса осуществляется через национально-культурную семантику языковых единиц. Задача методистов (преподавателей) в данном случае сводится к тому, чтобы предложить учащимся такие формы работы с этими единицами, которые максимально полно эксплицировали бы особенности национальной культуры определенного этноса. Другими словами, задача состоит в том, чтобы сформировать у учащихся некую когнитивную базу, которой обладают все носители изучаемого ими языка и которая обеспечивает полноценное речевое общение коммуникантов на этом языке. На что следует опираться при формировании такой базы у иностранных учащихся, чтобы они чувствовали себявполне комфортно, общаясь на русском языке, чтобы они были «полноправными» участниками коммуникации?Очевидно, чтоименно лексика, будучи неразрывно связанной с фонетической и грамматической системой языка, является важнейшим средством речевого общения как в устной, так и в письменной формах. Овладение лексикой (в данном случае мы имеем в виду не только определенный набор лексических единиц, необходимых для раскрытия конкретной темы, но и лексическую систему языка) – залог успешной коммуникации на изучаемом иностранном языке. Это аксиома и для тех, кто изучает язык, и для тех, кто ему обучает. Однако и те и другие сталкиваются в учебном процессе со значительными трудностями. Трудности в усвоении русской лексики иностранными учащимися (равно как и трудности организации лексики в целях преподавания) во многом предопределены особенностями лексической, грамматической, а также и фонетической системы русского языка. Русское слово выражает целый комплекс значений, соотносимых с различными уровнями языковой системы; оно, как правило, состоит из нескольких морфем, в подавляющем большинстве случаев многозначно, всегда представляет собой некую совокупность лексических и грамматических значений. Перечисленные особенности русской лексики не могут не учитываться при поиске наиболее адекватных способов семантизации лексических единиц, а также наиболее эффективных способов организации лексики в целях преподаваниярусского языка как иностранного.Эти поиски в свое время привели к организации лексики по тематическому принципу, к объединению лексических единиц в лексико-семантические группы, что в свою очередь нашло отражение в словарях идеографического типа (тематических, словарях ЛСГ и т.п.). Дальнейшие поиски новых способов организации лексики в учебных целях, в частности в учебном словаре тематического типа, привели исследователей к идее фреймового подхода[6], которая представляется нам очень плодотворной и, как кажется, может быть использована для организации лексической работы при работе с текстом в иностранной аудитории.
Фреймовый подход в качестве одной из возможных реализаций когнитивного подхода, о котором говорилось выше,позволяет активизировать когнитивную сторону учебного процесса, т.е. в фокусе внимания методистов, преподавателей оказывается не только объект изучения (в данном случае это лексика русского языка), но и сам субъект обучения, особенности когнитивной деятельности которого также должны учитываться в целях наиболее эффективной организации учебного процесса. В настоящее время психологами доказано наличие у человека ассоциативного мышления, что позволяет путем определенных способов организации лексики активизировать ассоциативные связи в сознании учащегося. К числу таких способов относятся: а) подача лексики семантическими гнездами и б) введение лексических единиц с указанием на их синтагматические связи.
Названные способы могут быть проиллюстрированы следующими примерами в рамках лексики, необходимой для работы по теме «Выборы» (заметим, что они нашли отражение в пособии «Обществознание. Читаем, анализируем, обсуждаем на уроках русского языка»):
выбирать / выбрать кого? на какую должность? в какой орган?
выборы кого? на какую должность? в какой орган?
сделать выбор / сделать выбор в пользу кого?
выборный (орган, должность)
предвыборный (программа, речь, заявление)
выборы проходят где? когда? как часто?
выборы проводятся где? когда? как часто?
избирать / избрать кого? на какую должность? в какой орган?
избираться на какую должность? в какой орган?
избрание кого? на какую должность? в какой орган?
избирательный (участок, бюллетень, право)
избиратель
альтернатива
альтернативность выборов
альтернативный(кандидат, программа)
голосовать / проголосовать за кого?
голосованиекого? за кого?
тайное голосование
голос чей? (голоса избирателей)
отдать свой голос за кого?
проголосовать за кого? = отдать свой голос за кого?
выдвигать /выдвинуть кого? от какой партии? от какого региона? в качестве кандидата в депутаты на какую должность? / в качестве кандидата в депутаты какого органа?
выдвижение кого? от какой партии? от какого региона? в качестве кандидата в депутаты на какую должность? / в качестве кандидата в депутаты какого органа?
самовыдвиженец
регистрировать / зарегистрировать кого? от какой партии? от какого региона? в качестве кандидата на какую должность? / в качестве кандидата в депутаты какого органа?
регистрироваться / зарегистрироваться от какой партии? от какого региона? в качестве кандидата на какую должность? / в качестве кандидата в депутаты какого органа?
регистрация кого? от какой партии? от какого региона? в качестве кандидата на какую должность? / в качестве кандидата в депутаты какого органа?
кандидат на какую должность?
кандидат в депутаты какого органа? (Государственной Думы, Главы администрации района и т.п.)
кандидат в депутаты от какого региона?
кандидат в депутаты от какой партии?
Запоминание, усвоение лишьодного слова (вершины семантического или словообразовательного гнезда) позволяют иностранным учащимся в случае необходимости активизировать в сознанииассоциативные связи, что способствуетне только адекватному восприятию предлагаемой информации, но и продуцированию ими собственного высказывания на заданную тему.Очевидно, что при презентацииновой лексики, равно как и при организации лексической работы в целом, необходимо учитывать грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические и ассоциативные отношения, в которые вступают лексические единицы русского языка и которые в совокупности представляют собой его «вербальную сеть» («ассоциативно-вербальную сеть»). Освоение иностранными учащимися «ассоциативно-вербальной сети» русского языка, «присвоение» ее станет возможным лишь в том случае, если, организуя лексическую работу, преподаватель опирается на все указанные типы отношений, существующие между лексическими единицами русского языка. Игнорирование какого-либо из них или недостаточное внимание к нему не приведет к желаемому результату или в значительной мере усложнит путь к нему.
Если исходить из того, что восприятие человеком действительности «фреймировано», то можно предположить, что, знакомясь с новым русским словом, пытаясь осмыслить его, иностранный учащийся обращается к своему прошлому социальному опыту, соотносит это слово с уже сложившейся в сознании картиной мира (в том числе и языковой), с имеющейся у него системой фреймов и интерпретирует данное слово, опираясь на нее.
Вводя слово, называющее тему занятия или урока учебника, преподаватель лишь открывает учащемуся доступ к соответствующему фрейму, имеющемуся в его когнитивно-коммуникативной базе. Далее работа строится таким образом, чтобы помочь учащемуся активизировать,вербализоватьэтот фрейм,поскольку иностранцы, легко справляющиеся с подобной задачей на родном языке, не в состоянии сделать этопо-русски.Эффективными с этой точки зрения представляются следующие предтекстовыезадания, предлагаемые авторами пособия «Обществознание. Читаем, анализируем, рассуждаем на уроках русского языка» на специально отобранном лексико-грамматическом материале, необходимом для раскрытия каждой конкретной темы: «Сгруппируйте однокоренные слова», «Подумайте, от каких прилагательных образованы данные существительные, восстановите словообразовательные пары», «Подумайте, от каких глаголов образованы следующие существительные, восстановите словообразовательные пары», «Подберите определения к следующим существительным», «Составьте словосочетания по модели: прилагательное + существительное», «Составьте словосочетание по модели: глагол + существительное», «Восстановите предложения» и др. Активизации имеющегося в сознании учащегося фрейма (в частности его структуры) служат и послетекстовые задания типа: «Расположите пункты плана в той последовательности, которая соответствует содержанию текста», «Составьте номинативный план текста» и др.
Опыт работы по пособию «Обществознание. Читаем, анализируем, обсуждаем на уроках русского языка» подтвердил эффективность выбранного его авторами фреймового способа организации учебного материала, который не только активизирует фреймы, уже имеющиеся в сознании иностранного учащегося, но и позволяет создать инструменты для вербализации этой ментальной структуры,для продуцирования на русском языке собственных высказываний на заданные «именами» фреймов темы. Смеем предположить, что исам фреймовый способ организации учебного материала в процессе обучения русскому языку как иностранному является одним из таких инструментов.
