Содержание обучения переводу: основные концепции
Д.
Б. КоролеваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Королева
Д.
Б. Содержание обучения переводу: основные концепции // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 11. – С.
1741–1745. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/86375.htm.
Аннотация. В статье рассматриваются различные подходы и концепции содержания обучения переводу. В контексте преподавания профессионального перевода на первый план выходит формирование умений и навыков, а не приобретение знаний. Анализируются различные способы работы, направленные на обучение приемам профессионального перевода. Подчеркивается, что одна из главных задач преподавателя перевода – искоренить представления студентов о переводе как о транскодировании. Также уделяется внимание правильной методике работы со словарями, приобретению знаний ad hoc.
Ключевые слова:
содержание обучения, перевод, профессиональный перевод, обучение переводу, подготовка переводчиков
Текст статьи
Королева Дарья Борисовна,Аспирант, старший преподаватель кафедры романских языков ФИЯ,«Национальный исследовательский Томский государственный университет», г.Томскdariako@yandex.ru
Содержание обученияпереводу:основныеконцепции
Аннотация.В статье рассматриваются различныеподходы и концепциисодержания обучения переводу. В контексте преподавания профессионального перевода на первый план выходит формирование умений и навыков, а не приобретение знаний. Анализируютсяразличные способы работы, направленные на обучение приемам профессионального перевода. Подчеркивается, чтоодна из главных задач преподавателяперевода искоренить представления студентов о переводе как о транскодировании. Также уделяется внимание правильнойметодике работы со словарями,приобретению знаний adhoc.Ключевые слова:перевод, профессиональный перевод, обучение переводу, подготовка переводчиков, содержание обучения
Подготовка профессиональных переводчиков становится все более актуальной в современном мультикультурном мире. При этом содержание обучения переводу один из спорных вопросов методики преподавания перевода. Как отмечают многие исследователи (S. Baldo, J. Delisle, M. Cormier,В.Н. Комиссаров), курс перевода имеет целью не предоставление учащимся определенных знаний, а формирование высококвалифицированных специалистов, поэтому задача обучения переводу заключается в развитии их переводческих умений и навыков, овладению методами и стратегиями перевода, накоплении опыта перевода различных текстов [1, с. 323; 2, с. 84]. Содержание обучения переводу включает сообщение знаний, а также формирование переводческих умений и навыков. Умения и навыки являются конечной целью процесса перевода, т.к. способствуют профессиональной деятельности переводчика. В.Н. Комиссаров перечисляет знания, которые переводчик должен получить во время обучения [1, с. 350]. По В.Н. Комиссарову, получается, что переводчик должен получить представление лишь о лингвистических основах перевода, что, на наш взгляд, недостаточно ввиду множества исследованийо коммуникативном характере перевода. Идея коммуникативной направленности профессионального перевода [3, с. 101]крайне важна для определения содержания обучения. Нами уже рассматривалась проблематика профессионального и учебного перевода и отмечалось, что опыт учебного перевода является вредным для будущих профессиональных переводчиков, т.к. формирует неправильное представление о характере переводческого процесса[4, с.8486]. Как отмечают D. Gileи B.Kremer, поступая на переводческое отделение, большинство студентов знакомы только с лингвистическими аспектами перевода, и то эти знания ограничены школьным подходом, который преподавался с целью обучения иностранному языку. Изучение языков, основанное на лексических соответствиях, оставляет в сознании студентов глубокий след, который не нужно недооценивать. Они воспринимают перевод как лексикосемантическое упражнение, заключающееся в замене языковых единиц оригинала на единицы перевода. При переводе они используют выученные «межъязыковые» эквиваленты, дополняют их лексическими «эквивалентами», которые находят в словарях, ищут похожие синтаксические структуры. Другими словами, они понятия не имеют о том, что такое профессиональный перевод. Их представления о качестве перевода ассоциируются с пониманием языка,правильной грамматикой и межъязыковыми соответствиями, которые они выучили ранее [3, с. 2526; 5, с.786]. Помимо этого, по замечанию M.Lederer, начинающих всегда поражают непривычные формы иностранного языка. Они не понимают, что значение этих форм не обязательно являются одинаковыми в разных языках, что эти формы будут модифицированы во время употребления контекстом и ситуацией. Студенты не видят, что соответствия являются приблизительными и не должны быть автоматически использованы как эквиваленты сегментов текста [6, с.110].Поэтому, как отмечают многие исследователи (S. Baldo, M.Lederer2015, D. Gile2009, J. Delisle1998, Pergnier), на первом этапе важно ознакомить студентов с приемами профессионального перевода. Как отмечают S. Baldoи D. Gile, начинающие студентыпереводчики склонны переводить слово в слово, сохраняя структуру очень близко к оригиналу. Когда они начинают заниматься профессиональным переводом, то с трудом свыкаются с мыслью, что изменить конструкцию, «добавить» или «убрать» слова в процессе перевода не означает нарушить смысл или не точно перевести. Студенты обычно очень консервативны в принятии решений и с трудом используют свой аналитический и творческий потенциал, что оптимизировать свой перевод [7, с. 7; 3, с. 53, 60]. J. Delisleтакже уверен, что обучать переводить –это учить студентовпереводчиков читать оригинальные тексты глазами профессионалов: на начальном этапе, необходимо находить трудности, затем обозначать их, и, наконец, решать их, уточняя по возможности используемое переводческое решение. Два первых этапа проходят до процесса перевода [8, с. 202].
Как подчеркивает D. Gile, профессиональный перевод существует только как услуга для людей, которым он необходим для определенных целей. Оказывать услугу этим людям, осуществляя их цель, а не служить тексту или языку, первостепенная роль переводчика, хотя, безусловно иногда перевод текста нужен сам по себе (perse). По D. Gile, преподавание перевода должно обязательно включать примеры, поясняющие этот тезис [3, с. 31, 46]. Один из способов осуществить это –систематически анализировать вместе со студентами аутентичные ситуации коммуникации, используемые в переводческих упражнениях до выполнения их в течение первых месяцев начала обучения. Можно задать следующие вопросы: кто автор/говорящий? Кто является рецептором? Кто является рецептором переводчика? На основе имеющейся информации какое послание автор хочет сообщить рецепторам? Подобная информация может быть эксплицитной и имплицитной. Если в преподавании мы ориентируемся наперевод как процесс, то вместо того чтобы указывать желаемую альтернативу, лучше спросить почему был сделан такой выбор в рамках данной ситуации: как отреагирует на это читатель? Вы полагаете, что такую формулировку легко понять? Вы полагаете, что рецептор правильно воспримет идею в вашей интерпретации?[3, 47].D. Kiralyполагает, что преподавание перевода должно быть основано на практике, т.е. на том, чем занимаются профессиональные переводчики в реальной жизни. Но каким образом преподаватели могут удостовериться, что то, чем они занимаются, связано с практикой? [9, с. X]. Также следует отметить, что преподавание перевода –не передача готовых рецептов. Преподавание перевода основывается на анализе, поскольку практика перевода предполагает постоянный выбор: выбор нужного значения, нужного слова, надлежащей синтаксической структуры, стиля языка и т.д. [8, с. 191192]. Надо следить за тем, чтобы у студентов не создавалось впечатление о механическом характере перевода, как будто бы достаточно применить определенные алгоритмы, и как будто все переводческие проблемы можно легко решить. Надо давать элементы спорные, сложные, двойственные, которые кажутся неразрешимыми. Необходимо предлагать систему и упорядоченные стратегии перевода, чтобы у студентов сложилась целостная картина, также надо заставить их думать, что необходимо в высшем образовании [10, с. 75].
Чтобы искоренить представления студентов о переводе как о транскодировании, M. Ledererпредлагает следующий вариант работы. Студентов необходимо обучить основным принципам перевода перед тем как приступить непосредственно к преподаванию перевода. Перевод на начальном этапе дается очень маленькими порциями; большая часть занятия направлена на создание фундамента, на котором впоследствии будет строиться методика перевода, а именно способность анализировать и синтезировать, приобретение специальных знаний для каждого переводимого текста. Таким образом, начинающие переводчики посещают курс «активного чтения» на родном (французском языке) и еще один курс, тоже народном (французском), «метод приобретения тематических знаний».Цель первого занятия (активное чтение) –научить работать с текстом (до перевода) таким образом, как нужно будет работать с текстами на перевод. Такое ознакомление включает с себя два последовательных и взаимодополняющих этапа, которые соответствуют двум подготовительным этапам работы над переводом. Студентыпереводчики постепенно привыкают овладевать текстом перед тем как его переводить, выявлять его основные идеи и их взаимосвязь, т.е. общую структуру. Необходимо, чтобы они учитывали такие факторы как автор, читатель, макроконтекст, цель текста. Затем, выделив структуру, они должны провести подробный анализ каждого аспекта, а затем обобщение целого. Следует заметить, что все это является подготовкой к собственно переводу.На этом этапе начинается перефразирование идей, позволяющее проверить понимание микротекста и его связь с контекстомв целом. Затем наступает этап непосредственно перевода: после предложения студента и общего обсужденияпроводится перевод определенного отрывка. Этот перевод не должен являться работой со словами, а работой над связностью и общий смыслом источника[6, с.120121].
Одна из главных проблем в обучении переводчиков –активное использование студентами калек и приемов буквального перевода. Перевод подразумевает более глубокое понимание исходного текста, т.е. понимание на более высоком уровне, чем простое распознавание слов и лингвистических структур. Поскольку языки не изоморфны, не существует дословных соответствий меду всеми словами, словосочетаниями и структурами двух языков. Логично, что транскодирование («автоматический» дословный перевод), даже если оно и лингвистически возможно, может привести к ошибочному, нескладному или бессмысленному переводу. Как полагает D. Gile, когда различие между оригиналом и переводом велико, то это очевидно даже обывателю, но есть и более тонкие, неуловимые различия [3, с. 7980]. По мнению многих исследователей (Gile2009, DéjeanLeFéal, Lederer, Seleskovitch), усилия преподавателя должны быть сосредоточены на борьбу с кальками и буквализмом.
По S. Baldo, первое чему надо учить студентов –то, что переводить нужно не слова, а смысл. Чтобы учащийся осознал, что переводить надо смыслы, сначала необходимо объяснить все способы буквального и эквивалентного перевода. S. Baldoпредлагает объяснить основные методы перевода, давать им простое определение и давать как минимум один пример иллюстрирующий каждый способ. Это поможет студентам постепенно абстрагироваться от формы источника и следить за прозрачностью перевода. Чем качественнее перевод, тем меньше он ощущается как перевод. Впоследствии, когда студенты будут переводить, они должны будут объяснить какой способ перевода они выбрали буквального или эквивалентного, какую стратегию, и обосновать свой выбор [7, с. 7].По мнению K. DéjeanLeFéal, которая работает в русле интерпретативной теории перевода, переводчика от простого читателя отличает полная девербализация (промежуточный этап между фазой понимания и фазой перевыражения). Главная цель обучения –приобретение студентами этой девербализации. Крайне важным является также борьба с интерференцией. При работе с двумя языками сложно формулировать мысль в переводящем языке, что и приводит к интерференции. Риск интерференции существует также в стадии перевыражения, когда переводчик должен полностью абстрагироваться от исходного языка и сконцентрироваться на переводящем. Этот полный отрыв от исходного языка необходим, т.к. использование адекватных формулировок в переводящем языке, т.е. его активное употребление, более подвержено влиянию исходного языка, чем пассивное использование языка (аудирование, чтение). Поэтому исходящий язык не должен участвовать в процессе переформулирования, иначе одна интерференция вызывает другую. Если глагол фразы был «заимствован», то, скорее всего, и остальные члены предложения тоже. В результате получится не перевод, а калька[11, с.15].E.Lavaultпредлагает следующее упражнение, подготавливающее к устному переводу. Во время упражнения по девербализации студент, который один раз услышал текст, должен сначала изложить его общий смысл на родном языке. Это обобщение смысла очень далекое от формулировок оригинального текста. Это очень полезное упражнение, которое позволяет студентам извлечь ключевые идеи текста и сосредоточиться на основных моментах, на логике речи. Затем, после второго прослушивания текста и опираясь на краткую переводческую запись, он должен восстановить речь более детально.Это упражнение может быть полезно и при письменном переводе. После одногопрочтения про себя можно спросить пересказать основные идеи и задать вопросы, чтобы получить идиоматические ответы не калькирующие формулировки оригинала. Если параграф кажется особенно трудным, преподаватель может попросить студентов забыть слова перед глазами и максимально просто рассказать идею параграфа, логические рассуждения автора. Этот глобальный подход очень эффективен, чтобы научить студентов дистанцироваться от формулировок исходного текста. Он позволяет добиться спонтанного выражения на родном языке и облегчает переформулирование содержания. Еще один прием –визуализация. Иногда переводчик сталкивается с ситуацией, которая вводит его в ступор, либо в понимании текста, либо в момент переформулирования. В таком случае преподаватель помогает сделать ситуацию более наглядной, например, иллюстрируя с помощью примера. Таким же образом, если точное слово не приходит на ум, «вертится на языке», наглядное представление ситуации с этим понятием позволяет найти нужную форму (составить семантическое поле с этим словом). Аналогии и ассоциации также повсеместно присутствуют в переводческой деятельности [12, с.6970].M. Cormierи F. Vreckтакже поднимают вопрос транскодирования и буквализма в переводах начинающих переводчиков. M. Cormierотмечает, что студентыхорошо видят разницу между двумя крайностями –буквальным переводом и вольным. Между этими крайностями они с трудом могут понять степень свободы, которой они располагают. Хотя опытные переводчики обычно легко и быстро оценивают свою степень свободы в переводе. Получается, что это оценивание и применение в жизнь свободы в переводе может приобретаться. Возможно предусмотреть определенные этапы, стратегии, чтобы это приобретение шло быстрее и легче. Можно ли обучить тому, как оценивать эту свободу, несмотря на ее субъективный характер? M. Cormierполагает, что это возможно. Из вышесказанного можно заключить, что не существует абсолютной свободы, и в переводе тоже. Свобода, которой располагает переводчик, варьируется от текстов и отрывков, которые он переводит.Проблема в том, как оценить степень этой свободы. Если опытный переводчик делает это инстинктивно, то студентпереводчик должен этому учиться. Преподаватель должен дать ему указания, стратегии, т.е. научить оценивать эту свободу. Студент должен понять степень подвижности переводимого отрывка и контекста [2, с. 91].
Основная трудность, с которой сталкиваются студенты на первом занятии –это то, что D. Seleskovitchи M. Ledererназывают «несвоевременное транскодирование» [13,с. 145]. Существует множество причин такого быстрого перехода к транскодированию. Есть явление интерференции, непонимания отрывка оригинального текста, неудачная формулировка в тексте перевода, а также то, что мыслительные затраты на избежание транскодирования слишком велики. Одна изглавных задач преподавателя –блокировать стремление студентов немедленно и бездумно набрасываться на текстисточник и последовательно заменять слова источника на слова перевода. Не осознавая особенности функционирования языков и того, что каждый из них поразному членит экстралингвистическую действительность, студент довольствуется этим обменом на уровне слов.На начальном этапе перевода надо дать студентам определенные указания пока они не бросились бездумно переводить. Эта предварительная работа осуществляется на занятии. По M. Cormier, послераспределениятекста на переводнеобходимо дать следующие задания:1.внимательное чтение оригинального текста2.выявление отрывков, которые вызывают непонимание, а затем обсуждение3.выявление отрывков, которые требуют значительного переформулирования в языке перевода4.выявление отрывков, которые дают широкий простор для переформулирования на языке переводаЭто основные этапы перед тем, как перейти к переводу текста. Когда этот метод будет усвоен, студенты смогут делать этосамостоятельно [2, с. 8587, с. 91; 14, с. 48].После перевода следует сложная стадия проверки, состоящая в сверке оригиналов и переводов, многочисленных вычиток. Пропущенные интерференции и кальки появляются, если перевод читать вслух человеку, не знающему оригинала. На занятии по переводу сравнение различных вариантов позволяет оценить логику, элегантность формулировок и нюансы текста. Во время этой коллективной работы станет очевидно, что в большинстве случаев нет одного хорошего перевода, но много [12,с. 71]. Мы полагаем, что в литературе по обучению переводу очень мало внимания уделяется методике работы со словарями. А это очень важный этап для понимания студентами сути перевода и коммуникативного характера перевода. T. Lenzenсправедливо отмечает, что среди студентов (и многих непрофессионалов) существует крайне распространенный стереотип о том, что словарь «переводит». А обращение к словарю означает «найти перевод». Это представление неправильно, т.к. словарь не дает готовый перевод, а всего лишь информацию в сравнительном аспекте. Иногда словарный вариант может служить подходящим вариантом перевода, что и приводит к заблуждению, но словарь не имеет целью давать готовые варианты перевода. Кроме того, переводчик работает на уровне текста, т.е. на уровне речи, а словарь работает на уровне языка, т.е. изолированных лексем. Поэтому необходимыми оказываются специализированные словари и энциклопедии, потому что ни показывают термины и понятия в контексте, иллюстрируют их употребление в тексте, т.е. на уровне языка [15, с. 168].F. Vreckотмечает, что, несмотря на все усилия заставить студентов сначала понять глобальный смысл текста, приходится констатировать, что многие студенты продолжают заниматься линейным переносом слов, не интересуясь контекстом и связью текста с экстралингвистической реальностью. То, как они пользуются словарями, очень показательно в этом плане. Даже небольшая лингвистическая трудность заставляет студента обращаться к словарю, а не исследовать контекст. Даже больше: обращение к словарюне является стратегией, и часто бывает неэффективным изза плохого чтения текста. Необходимо, чтобы студенты поняли, что редкое слово имеет единственный смысл с строгими границами. А чем частотнее слово, тем больше вероятность, что оно многозначно. Затем, крайне важно показать роль окружения слова в понимании смысла, нюансов смысла, убедить начинающего переводчика, что слово нельзя воспринимать и анализировать изолированно. С этой целью можно использовать одноязычные словари [14, с. 4950]. Как утверждаетD.Kiraly, профессиональные переводчики используют двуязычные словари чаще, чем студенты. Основная разница заключается в применяемых стратегиях. Профессионалы более тщательно обрабатывают исходный текст, внимательнее читают, стараются работать с макроконтекстом, предлагают намного больше вариантов перевода, прежде чем найти оптимальный [9, с.48]. В исследовании A.Künzliпрофессиональные переводчики намного больше обращаются к энциклопедиям, параллельным текстам, справочникам, чем студенты. Студенты к параллельным текстам не обращаются вообще [16, с. 513]. Надо объяснить студентам, что при обращении со словарем необходимо соблюдать меру и осторожность. Одноязычные словаря всегда дают много пояснений и энциклопедические знания. Двуязычные словари их не содержат вообще.T. Lenzenпредлагают следующую методику работы. Вместо того, чтобы позволить студентам искать «перевод» в двуязычном словаре, следует начать поиск более детальным исследованием проблемного отрывка источника. Можно задать следующие вопросы:
к какой грамматической категории принадлежит исследуемая лексема?
это простая, сложная лексема или лексическая единица?
указывает ли ее морфология на ее значение?
котекст (непосредственное окружение) или контекст (примеры, рисунки и т.д.) помогает сделать вывод о значении неизвестной единицы?На основе этих простых вопросов можно сделать одно или несколько перефразирований на языке источника. Уместность этих вариантов можно затем проверить с помощью словаря. Этот осмысленный подход, который помогает учиться [15, с.169].Еще один важный момент в обучении –приобретение знаний adhoc. Безусловно, переводчик должен обладать широкими познаниями и кругозором, но приобретение знаний adhocкрайне важно и, как отмечают D. Gileи K. DéjeanLeFéal, зачастую занимает бóльшую часть времени, затраченную на перевод. На самом деле, даже в знакомых областях профессионалы встречаются с трудностями понимания и/или реформулирования. Приобретение знаний adhocявляется обычной и важной частью переводческой работы [3, с.124,129; 11, с. 20]. M. Ledererтакже отмечает важность приобретения знаний. Помимо вышеупомянутого курса «активного чтения» она предлагает давать студентам и еще один курс «метод приобретения тематических знаний». Данный курс обучает студентовпереводчиков как научиться понимать сначала тексты общей тематики, затем технической. Принцип курса основан на идее о том, что нельзя перевести текст, смысл которого не понятен. Студенты учатся искать информацию по данной теме. Цель поиска –обнаружение информации, позволяющей понять изучаемую тему, найти терминологию и фразеологию, свойственную изучаемой теме [6, с. 120]. Вообще, интерпретативная теория перевода, созданная M. Ledererи D.Seleskovitch, основана на принципе «перевести –это понять самому, чтобы дать понять другим», поэтому поиск информации становится ключевым элементом процесса перевода [17, с.3].E. Lavaultотмечает, что любой документ на перевод вписывается в определенный контекст, который переводчик должен хорошо знать. Заказчик перевода обычно не является автором. Цели, в которых он заказывает перевод, а также публика, для которой он предназначен является определяющими факторами для переводчика. Перевод документа чаще всего требует поиска информации, как тематической, энциклопедической, так и терминологической, которые необходимы для понимания и правильного перевода. Начинающие переводчики должны научиться быстро находить нужные им документы и терминологию. Они учатся искать информацию и собирать терминологию с помощью глоссариев, которые должны быть достаточно полными в определенной микросфере. Создание таких оригинальных глоссариев требует сбора текстов по теме на двух языках, чтобы установить систему эквивалентов для определенной области. Поиск текстов по одной и той же теме, составленных на родном, переводящем языке является большой помощью переводчику [12, с. 6869].
C. Durieuxвыделяет проблему поиска информации в контексте технического перевода, но, как нам кажется, она актуальна при любом виде перевода. Автор предлагает следующую методику работы:Если изучаемая тема требует поиска информации, преподаватель должен:
Подготовить текст, разделив его на темы, которые могут быть обстоятельно изучены
Стимулировать студентов искать информацию, попросив их сделать краткие доклады на эти темы
Самому изучить эти темы, чтобы корректировать доклады, уточнять определенные моменты, дополнять объяснения, предоставить библиографию,исправлять неточности и ошибки(17, с. 148149).Что касается поиска терминов в специализированных областях, C. Durieuxсчитает, что в такой ситуации преподаватель не должен становиться ходячей энциклопедией, а объяснить что делать, чтобы решить проблему с терминами, при этом конкретная задача это просто пример применения необходимой стратегии. При этом:
Если студент усвоил эквивалент термина, что и происходит в большинстве ситуаций, это лучше, чем ничего, но преподаватель сообщил информацию, которую можно найти и в словаре.
Если студент усвоил, что в данном контексте данное слово имеет данное значениеи данный эквивалент, то это начало терминологической картотеки; это полезнее, но всё равно остается в рамках фактов: преподаватель передал полезные знания, но это всего лишь знания.
Если студент усвоил механизм поиска информации и может его применять при работе с любыми терминами в самых разных обстоятельствах, поскольку речь идет о принципе усвоенном независимо от конкретной ситуации, то это большой шаг к усвоению стратегий, необходимых для осуществления профессии переводчика. Преподаватель смог передать умения, а это и естьглавная цель.Преподавание перевода, как было сказано ранее не состоит в предоставлении готовых рецептов. Смысл в том, чтобы научить студентов мыслить самостоятельно и логически и находить решения проблем, с которыми они сталкиваются. Тем не менее, стоит дать несколько полезных советов во избежание потери времени и энергии [17, с. 149150].Итак, рассмотрев проблематику содержания обучения переводу, можно сделать следующие выводы. На начальном этапе крайне важно ознакомить студентов с приемами профессионального перевода. Студенты, поступающие на переводческое отделение, привыкли к учебному переводу, подразумевающему простую замену слов в двух языках, поэтому они склонны переводить слово в слово, сохраняя структуру очень близко к оригиналу. Кроме того, они очень консервативны в принятии решений и малоиспользуют свой аналитический и творческий потенциал.Содержание обучения переводу должно быть направлено на формирование переводческих умений и навыков, овладению методами и стратегиями перевода, накоплении опыта перевода различных текстов.Крайне важно с самого начала обучения дать студентам необходимые указания пока они не начали бездумно переводить. Необходимо объяснить студентам, что переводить нужно не слова, а смысл, а для этого необходимо абстрагироватьсяот формы источника и следить за прозрачностью перевода. Необходимо объяснять им, что перевод должен оставаться как можно ближе по смыслу к оригиналу, не нарушая норм языка перевода. Чем качественнее перевод, тем меньше он ощущается как перевод.Крайне важным является также борьба с интерференцией и калькированием. При работе с двумя языками сложно формулировать мысль в переводящем языке, что и приводит к интерференции. Переводчик должен полностью абстрагироваться от исходного языка и сконцентрироваться на переводящем. Для этого необходимо научить студентов очень внимательно читать и анализировать текст оригинала, обращать внимание не на отдельные слова, а на контекст.Важно научить студентов правильной методике работы со словарями, объяснить, что словарь не«переводит» и далеко не всегда дает готовые варианты перевода. Также необходимо научить студентов внимательному чтению и понимаю, работе с контекстом, приобретению необходимых тематических знаний (знаний adhoc).
Ссылки на источники1.Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.: Издво «ЭТС», 2002 –424 с.2.Cormier M.La notion de «liberté» dans l’apprentissage de la traduction // La liberté en traduction. Actes du colloque international tenu à l’E.S.I.T. les 7,8,9 juin 1990. Réunis par Marianne Lederer et Fortunato Israël. Paris, Didier Erudition, 1991, p.8393.3.Gile D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, 2009.4.Королева Д.Б. Профессиональный перевод и учебный перевод: к постановке вопроса // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2015. № 9(99). С. 8486.5.Kremer B.Réflexions d’un praticien sur une étape de la formation des interprètes de conférence: approche méthodologique et pédagogique // Meta: journal des traducteurs, vol. 50, № 2, 2005, p. 785794.6.Lederer M.La traduction aujourd’hui. Le modèle interprétatif. Paris, Lettres modernes Minard, 2015.7.Baldo S.Apprendre à analyser la traduction pour apprendre à traduire // Les langues modernes. Dossier: la traduction, 2002, №4, p. 717. 8.Delisle J.Le métalangage de l’enseignement de la traduction d’aprés les manuels // Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement. Sous la direction de Jean Delisle et Hannelore LeeJahnke.Presses de l’Université d’Ottawa,1998, p. 185242.9.Kiraly D.Pathways to translation: Pedagogy and Process. Kent State University Press, Kent, Ohio,1995.10.Wecksteen C.Traductologie et optimisation de l’enseignement de traduction // Traductologie et enseignement de la traduction à l’Université. Etudes réunies par Michel Ballard. Artois presses université, 2009, p. 6589.11.Déjean Le Féal K.Pédagogie raisonnée de la traduction. Office des publications officielles des communautés européennes, 1995 66 pages.12.Lavault E.Fonctions de la traduction en didactique des langues. Apprendre une langue en apprenant à traduire. Didier érudition, 1998.13.Seleskovitch D., Lederer M.Pédagogie raisonnée de l’interprétation. Didier Erudition. Office des publications officielles des Communautés européennes,2002.14.Vreck F.Les préalables de traduction // Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement. Sous la direction de Jean Delisle et Hannelore LeeJahnke. Presses de l’Université d’Ottawa,1998, p. 4958.15.Lenzen T. Traductologie pour LEA. Anglais, Allemand, Francais. Presses universitaires de Rennes, 2012.16.Künzli A.Experts versus novices: l’utilisation de sources d’information pendant le processus de traduction // Meta: journal des traducteurs, vol. 46, № 3, 2001, p. 507523.17.Durieux C.Fondement didactique de la traduction technique. La maison du dictionnaire, Paris, 2010.
Содержание обученияпереводу:основныеконцепции
Аннотация.В статье рассматриваются различныеподходы и концепциисодержания обучения переводу. В контексте преподавания профессионального перевода на первый план выходит формирование умений и навыков, а не приобретение знаний. Анализируютсяразличные способы работы, направленные на обучение приемам профессионального перевода. Подчеркивается, чтоодна из главных задач преподавателяперевода искоренить представления студентов о переводе как о транскодировании. Также уделяется внимание правильнойметодике работы со словарями,приобретению знаний adhoc.Ключевые слова:перевод, профессиональный перевод, обучение переводу, подготовка переводчиков, содержание обучения
Подготовка профессиональных переводчиков становится все более актуальной в современном мультикультурном мире. При этом содержание обучения переводу один из спорных вопросов методики преподавания перевода. Как отмечают многие исследователи (S. Baldo, J. Delisle, M. Cormier,В.Н. Комиссаров), курс перевода имеет целью не предоставление учащимся определенных знаний, а формирование высококвалифицированных специалистов, поэтому задача обучения переводу заключается в развитии их переводческих умений и навыков, овладению методами и стратегиями перевода, накоплении опыта перевода различных текстов [1, с. 323; 2, с. 84]. Содержание обучения переводу включает сообщение знаний, а также формирование переводческих умений и навыков. Умения и навыки являются конечной целью процесса перевода, т.к. способствуют профессиональной деятельности переводчика. В.Н. Комиссаров перечисляет знания, которые переводчик должен получить во время обучения [1, с. 350]. По В.Н. Комиссарову, получается, что переводчик должен получить представление лишь о лингвистических основах перевода, что, на наш взгляд, недостаточно ввиду множества исследованийо коммуникативном характере перевода. Идея коммуникативной направленности профессионального перевода [3, с. 101]крайне важна для определения содержания обучения. Нами уже рассматривалась проблематика профессионального и учебного перевода и отмечалось, что опыт учебного перевода является вредным для будущих профессиональных переводчиков, т.к. формирует неправильное представление о характере переводческого процесса[4, с.8486]. Как отмечают D. Gileи B.Kremer, поступая на переводческое отделение, большинство студентов знакомы только с лингвистическими аспектами перевода, и то эти знания ограничены школьным подходом, который преподавался с целью обучения иностранному языку. Изучение языков, основанное на лексических соответствиях, оставляет в сознании студентов глубокий след, который не нужно недооценивать. Они воспринимают перевод как лексикосемантическое упражнение, заключающееся в замене языковых единиц оригинала на единицы перевода. При переводе они используют выученные «межъязыковые» эквиваленты, дополняют их лексическими «эквивалентами», которые находят в словарях, ищут похожие синтаксические структуры. Другими словами, они понятия не имеют о том, что такое профессиональный перевод. Их представления о качестве перевода ассоциируются с пониманием языка,правильной грамматикой и межъязыковыми соответствиями, которые они выучили ранее [3, с. 2526; 5, с.786]. Помимо этого, по замечанию M.Lederer, начинающих всегда поражают непривычные формы иностранного языка. Они не понимают, что значение этих форм не обязательно являются одинаковыми в разных языках, что эти формы будут модифицированы во время употребления контекстом и ситуацией. Студенты не видят, что соответствия являются приблизительными и не должны быть автоматически использованы как эквиваленты сегментов текста [6, с.110].Поэтому, как отмечают многие исследователи (S. Baldo, M.Lederer2015, D. Gile2009, J. Delisle1998, Pergnier), на первом этапе важно ознакомить студентов с приемами профессионального перевода. Как отмечают S. Baldoи D. Gile, начинающие студентыпереводчики склонны переводить слово в слово, сохраняя структуру очень близко к оригиналу. Когда они начинают заниматься профессиональным переводом, то с трудом свыкаются с мыслью, что изменить конструкцию, «добавить» или «убрать» слова в процессе перевода не означает нарушить смысл или не точно перевести. Студенты обычно очень консервативны в принятии решений и с трудом используют свой аналитический и творческий потенциал, что оптимизировать свой перевод [7, с. 7; 3, с. 53, 60]. J. Delisleтакже уверен, что обучать переводить –это учить студентовпереводчиков читать оригинальные тексты глазами профессионалов: на начальном этапе, необходимо находить трудности, затем обозначать их, и, наконец, решать их, уточняя по возможности используемое переводческое решение. Два первых этапа проходят до процесса перевода [8, с. 202].
Как подчеркивает D. Gile, профессиональный перевод существует только как услуга для людей, которым он необходим для определенных целей. Оказывать услугу этим людям, осуществляя их цель, а не служить тексту или языку, первостепенная роль переводчика, хотя, безусловно иногда перевод текста нужен сам по себе (perse). По D. Gile, преподавание перевода должно обязательно включать примеры, поясняющие этот тезис [3, с. 31, 46]. Один из способов осуществить это –систематически анализировать вместе со студентами аутентичные ситуации коммуникации, используемые в переводческих упражнениях до выполнения их в течение первых месяцев начала обучения. Можно задать следующие вопросы: кто автор/говорящий? Кто является рецептором? Кто является рецептором переводчика? На основе имеющейся информации какое послание автор хочет сообщить рецепторам? Подобная информация может быть эксплицитной и имплицитной. Если в преподавании мы ориентируемся наперевод как процесс, то вместо того чтобы указывать желаемую альтернативу, лучше спросить почему был сделан такой выбор в рамках данной ситуации: как отреагирует на это читатель? Вы полагаете, что такую формулировку легко понять? Вы полагаете, что рецептор правильно воспримет идею в вашей интерпретации?[3, 47].D. Kiralyполагает, что преподавание перевода должно быть основано на практике, т.е. на том, чем занимаются профессиональные переводчики в реальной жизни. Но каким образом преподаватели могут удостовериться, что то, чем они занимаются, связано с практикой? [9, с. X]. Также следует отметить, что преподавание перевода –не передача готовых рецептов. Преподавание перевода основывается на анализе, поскольку практика перевода предполагает постоянный выбор: выбор нужного значения, нужного слова, надлежащей синтаксической структуры, стиля языка и т.д. [8, с. 191192]. Надо следить за тем, чтобы у студентов не создавалось впечатление о механическом характере перевода, как будто бы достаточно применить определенные алгоритмы, и как будто все переводческие проблемы можно легко решить. Надо давать элементы спорные, сложные, двойственные, которые кажутся неразрешимыми. Необходимо предлагать систему и упорядоченные стратегии перевода, чтобы у студентов сложилась целостная картина, также надо заставить их думать, что необходимо в высшем образовании [10, с. 75].
Чтобы искоренить представления студентов о переводе как о транскодировании, M. Ledererпредлагает следующий вариант работы. Студентов необходимо обучить основным принципам перевода перед тем как приступить непосредственно к преподаванию перевода. Перевод на начальном этапе дается очень маленькими порциями; большая часть занятия направлена на создание фундамента, на котором впоследствии будет строиться методика перевода, а именно способность анализировать и синтезировать, приобретение специальных знаний для каждого переводимого текста. Таким образом, начинающие переводчики посещают курс «активного чтения» на родном (французском языке) и еще один курс, тоже народном (французском), «метод приобретения тематических знаний».Цель первого занятия (активное чтение) –научить работать с текстом (до перевода) таким образом, как нужно будет работать с текстами на перевод. Такое ознакомление включает с себя два последовательных и взаимодополняющих этапа, которые соответствуют двум подготовительным этапам работы над переводом. Студентыпереводчики постепенно привыкают овладевать текстом перед тем как его переводить, выявлять его основные идеи и их взаимосвязь, т.е. общую структуру. Необходимо, чтобы они учитывали такие факторы как автор, читатель, макроконтекст, цель текста. Затем, выделив структуру, они должны провести подробный анализ каждого аспекта, а затем обобщение целого. Следует заметить, что все это является подготовкой к собственно переводу.На этом этапе начинается перефразирование идей, позволяющее проверить понимание микротекста и его связь с контекстомв целом. Затем наступает этап непосредственно перевода: после предложения студента и общего обсужденияпроводится перевод определенного отрывка. Этот перевод не должен являться работой со словами, а работой над связностью и общий смыслом источника[6, с.120121].
Одна из главных проблем в обучении переводчиков –активное использование студентами калек и приемов буквального перевода. Перевод подразумевает более глубокое понимание исходного текста, т.е. понимание на более высоком уровне, чем простое распознавание слов и лингвистических структур. Поскольку языки не изоморфны, не существует дословных соответствий меду всеми словами, словосочетаниями и структурами двух языков. Логично, что транскодирование («автоматический» дословный перевод), даже если оно и лингвистически возможно, может привести к ошибочному, нескладному или бессмысленному переводу. Как полагает D. Gile, когда различие между оригиналом и переводом велико, то это очевидно даже обывателю, но есть и более тонкие, неуловимые различия [3, с. 7980]. По мнению многих исследователей (Gile2009, DéjeanLeFéal, Lederer, Seleskovitch), усилия преподавателя должны быть сосредоточены на борьбу с кальками и буквализмом.
По S. Baldo, первое чему надо учить студентов –то, что переводить нужно не слова, а смысл. Чтобы учащийся осознал, что переводить надо смыслы, сначала необходимо объяснить все способы буквального и эквивалентного перевода. S. Baldoпредлагает объяснить основные методы перевода, давать им простое определение и давать как минимум один пример иллюстрирующий каждый способ. Это поможет студентам постепенно абстрагироваться от формы источника и следить за прозрачностью перевода. Чем качественнее перевод, тем меньше он ощущается как перевод. Впоследствии, когда студенты будут переводить, они должны будут объяснить какой способ перевода они выбрали буквального или эквивалентного, какую стратегию, и обосновать свой выбор [7, с. 7].По мнению K. DéjeanLeFéal, которая работает в русле интерпретативной теории перевода, переводчика от простого читателя отличает полная девербализация (промежуточный этап между фазой понимания и фазой перевыражения). Главная цель обучения –приобретение студентами этой девербализации. Крайне важным является также борьба с интерференцией. При работе с двумя языками сложно формулировать мысль в переводящем языке, что и приводит к интерференции. Риск интерференции существует также в стадии перевыражения, когда переводчик должен полностью абстрагироваться от исходного языка и сконцентрироваться на переводящем. Этот полный отрыв от исходного языка необходим, т.к. использование адекватных формулировок в переводящем языке, т.е. его активное употребление, более подвержено влиянию исходного языка, чем пассивное использование языка (аудирование, чтение). Поэтому исходящий язык не должен участвовать в процессе переформулирования, иначе одна интерференция вызывает другую. Если глагол фразы был «заимствован», то, скорее всего, и остальные члены предложения тоже. В результате получится не перевод, а калька[11, с.15].E.Lavaultпредлагает следующее упражнение, подготавливающее к устному переводу. Во время упражнения по девербализации студент, который один раз услышал текст, должен сначала изложить его общий смысл на родном языке. Это обобщение смысла очень далекое от формулировок оригинального текста. Это очень полезное упражнение, которое позволяет студентам извлечь ключевые идеи текста и сосредоточиться на основных моментах, на логике речи. Затем, после второго прослушивания текста и опираясь на краткую переводческую запись, он должен восстановить речь более детально.Это упражнение может быть полезно и при письменном переводе. После одногопрочтения про себя можно спросить пересказать основные идеи и задать вопросы, чтобы получить идиоматические ответы не калькирующие формулировки оригинала. Если параграф кажется особенно трудным, преподаватель может попросить студентов забыть слова перед глазами и максимально просто рассказать идею параграфа, логические рассуждения автора. Этот глобальный подход очень эффективен, чтобы научить студентов дистанцироваться от формулировок исходного текста. Он позволяет добиться спонтанного выражения на родном языке и облегчает переформулирование содержания. Еще один прием –визуализация. Иногда переводчик сталкивается с ситуацией, которая вводит его в ступор, либо в понимании текста, либо в момент переформулирования. В таком случае преподаватель помогает сделать ситуацию более наглядной, например, иллюстрируя с помощью примера. Таким же образом, если точное слово не приходит на ум, «вертится на языке», наглядное представление ситуации с этим понятием позволяет найти нужную форму (составить семантическое поле с этим словом). Аналогии и ассоциации также повсеместно присутствуют в переводческой деятельности [12, с.6970].M. Cormierи F. Vreckтакже поднимают вопрос транскодирования и буквализма в переводах начинающих переводчиков. M. Cormierотмечает, что студентыхорошо видят разницу между двумя крайностями –буквальным переводом и вольным. Между этими крайностями они с трудом могут понять степень свободы, которой они располагают. Хотя опытные переводчики обычно легко и быстро оценивают свою степень свободы в переводе. Получается, что это оценивание и применение в жизнь свободы в переводе может приобретаться. Возможно предусмотреть определенные этапы, стратегии, чтобы это приобретение шло быстрее и легче. Можно ли обучить тому, как оценивать эту свободу, несмотря на ее субъективный характер? M. Cormierполагает, что это возможно. Из вышесказанного можно заключить, что не существует абсолютной свободы, и в переводе тоже. Свобода, которой располагает переводчик, варьируется от текстов и отрывков, которые он переводит.Проблема в том, как оценить степень этой свободы. Если опытный переводчик делает это инстинктивно, то студентпереводчик должен этому учиться. Преподаватель должен дать ему указания, стратегии, т.е. научить оценивать эту свободу. Студент должен понять степень подвижности переводимого отрывка и контекста [2, с. 91].
Основная трудность, с которой сталкиваются студенты на первом занятии –это то, что D. Seleskovitchи M. Ledererназывают «несвоевременное транскодирование» [13,с. 145]. Существует множество причин такого быстрого перехода к транскодированию. Есть явление интерференции, непонимания отрывка оригинального текста, неудачная формулировка в тексте перевода, а также то, что мыслительные затраты на избежание транскодирования слишком велики. Одна изглавных задач преподавателя –блокировать стремление студентов немедленно и бездумно набрасываться на текстисточник и последовательно заменять слова источника на слова перевода. Не осознавая особенности функционирования языков и того, что каждый из них поразному членит экстралингвистическую действительность, студент довольствуется этим обменом на уровне слов.На начальном этапе перевода надо дать студентам определенные указания пока они не бросились бездумно переводить. Эта предварительная работа осуществляется на занятии. По M. Cormier, послераспределениятекста на переводнеобходимо дать следующие задания:1.внимательное чтение оригинального текста2.выявление отрывков, которые вызывают непонимание, а затем обсуждение3.выявление отрывков, которые требуют значительного переформулирования в языке перевода4.выявление отрывков, которые дают широкий простор для переформулирования на языке переводаЭто основные этапы перед тем, как перейти к переводу текста. Когда этот метод будет усвоен, студенты смогут делать этосамостоятельно [2, с. 8587, с. 91; 14, с. 48].После перевода следует сложная стадия проверки, состоящая в сверке оригиналов и переводов, многочисленных вычиток. Пропущенные интерференции и кальки появляются, если перевод читать вслух человеку, не знающему оригинала. На занятии по переводу сравнение различных вариантов позволяет оценить логику, элегантность формулировок и нюансы текста. Во время этой коллективной работы станет очевидно, что в большинстве случаев нет одного хорошего перевода, но много [12,с. 71]. Мы полагаем, что в литературе по обучению переводу очень мало внимания уделяется методике работы со словарями. А это очень важный этап для понимания студентами сути перевода и коммуникативного характера перевода. T. Lenzenсправедливо отмечает, что среди студентов (и многих непрофессионалов) существует крайне распространенный стереотип о том, что словарь «переводит». А обращение к словарю означает «найти перевод». Это представление неправильно, т.к. словарь не дает готовый перевод, а всего лишь информацию в сравнительном аспекте. Иногда словарный вариант может служить подходящим вариантом перевода, что и приводит к заблуждению, но словарь не имеет целью давать готовые варианты перевода. Кроме того, переводчик работает на уровне текста, т.е. на уровне речи, а словарь работает на уровне языка, т.е. изолированных лексем. Поэтому необходимыми оказываются специализированные словари и энциклопедии, потому что ни показывают термины и понятия в контексте, иллюстрируют их употребление в тексте, т.е. на уровне языка [15, с. 168].F. Vreckотмечает, что, несмотря на все усилия заставить студентов сначала понять глобальный смысл текста, приходится констатировать, что многие студенты продолжают заниматься линейным переносом слов, не интересуясь контекстом и связью текста с экстралингвистической реальностью. То, как они пользуются словарями, очень показательно в этом плане. Даже небольшая лингвистическая трудность заставляет студента обращаться к словарю, а не исследовать контекст. Даже больше: обращение к словарюне является стратегией, и часто бывает неэффективным изза плохого чтения текста. Необходимо, чтобы студенты поняли, что редкое слово имеет единственный смысл с строгими границами. А чем частотнее слово, тем больше вероятность, что оно многозначно. Затем, крайне важно показать роль окружения слова в понимании смысла, нюансов смысла, убедить начинающего переводчика, что слово нельзя воспринимать и анализировать изолированно. С этой целью можно использовать одноязычные словари [14, с. 4950]. Как утверждаетD.Kiraly, профессиональные переводчики используют двуязычные словари чаще, чем студенты. Основная разница заключается в применяемых стратегиях. Профессионалы более тщательно обрабатывают исходный текст, внимательнее читают, стараются работать с макроконтекстом, предлагают намного больше вариантов перевода, прежде чем найти оптимальный [9, с.48]. В исследовании A.Künzliпрофессиональные переводчики намного больше обращаются к энциклопедиям, параллельным текстам, справочникам, чем студенты. Студенты к параллельным текстам не обращаются вообще [16, с. 513]. Надо объяснить студентам, что при обращении со словарем необходимо соблюдать меру и осторожность. Одноязычные словаря всегда дают много пояснений и энциклопедические знания. Двуязычные словари их не содержат вообще.T. Lenzenпредлагают следующую методику работы. Вместо того, чтобы позволить студентам искать «перевод» в двуязычном словаре, следует начать поиск более детальным исследованием проблемного отрывка источника. Можно задать следующие вопросы:
к какой грамматической категории принадлежит исследуемая лексема?
это простая, сложная лексема или лексическая единица?
указывает ли ее морфология на ее значение?
котекст (непосредственное окружение) или контекст (примеры, рисунки и т.д.) помогает сделать вывод о значении неизвестной единицы?На основе этих простых вопросов можно сделать одно или несколько перефразирований на языке источника. Уместность этих вариантов можно затем проверить с помощью словаря. Этот осмысленный подход, который помогает учиться [15, с.169].Еще один важный момент в обучении –приобретение знаний adhoc. Безусловно, переводчик должен обладать широкими познаниями и кругозором, но приобретение знаний adhocкрайне важно и, как отмечают D. Gileи K. DéjeanLeFéal, зачастую занимает бóльшую часть времени, затраченную на перевод. На самом деле, даже в знакомых областях профессионалы встречаются с трудностями понимания и/или реформулирования. Приобретение знаний adhocявляется обычной и важной частью переводческой работы [3, с.124,129; 11, с. 20]. M. Ledererтакже отмечает важность приобретения знаний. Помимо вышеупомянутого курса «активного чтения» она предлагает давать студентам и еще один курс «метод приобретения тематических знаний». Данный курс обучает студентовпереводчиков как научиться понимать сначала тексты общей тематики, затем технической. Принцип курса основан на идее о том, что нельзя перевести текст, смысл которого не понятен. Студенты учатся искать информацию по данной теме. Цель поиска –обнаружение информации, позволяющей понять изучаемую тему, найти терминологию и фразеологию, свойственную изучаемой теме [6, с. 120]. Вообще, интерпретативная теория перевода, созданная M. Ledererи D.Seleskovitch, основана на принципе «перевести –это понять самому, чтобы дать понять другим», поэтому поиск информации становится ключевым элементом процесса перевода [17, с.3].E. Lavaultотмечает, что любой документ на перевод вписывается в определенный контекст, который переводчик должен хорошо знать. Заказчик перевода обычно не является автором. Цели, в которых он заказывает перевод, а также публика, для которой он предназначен является определяющими факторами для переводчика. Перевод документа чаще всего требует поиска информации, как тематической, энциклопедической, так и терминологической, которые необходимы для понимания и правильного перевода. Начинающие переводчики должны научиться быстро находить нужные им документы и терминологию. Они учатся искать информацию и собирать терминологию с помощью глоссариев, которые должны быть достаточно полными в определенной микросфере. Создание таких оригинальных глоссариев требует сбора текстов по теме на двух языках, чтобы установить систему эквивалентов для определенной области. Поиск текстов по одной и той же теме, составленных на родном, переводящем языке является большой помощью переводчику [12, с. 6869].
C. Durieuxвыделяет проблему поиска информации в контексте технического перевода, но, как нам кажется, она актуальна при любом виде перевода. Автор предлагает следующую методику работы:Если изучаемая тема требует поиска информации, преподаватель должен:
Подготовить текст, разделив его на темы, которые могут быть обстоятельно изучены
Стимулировать студентов искать информацию, попросив их сделать краткие доклады на эти темы
Самому изучить эти темы, чтобы корректировать доклады, уточнять определенные моменты, дополнять объяснения, предоставить библиографию,исправлять неточности и ошибки(17, с. 148149).Что касается поиска терминов в специализированных областях, C. Durieuxсчитает, что в такой ситуации преподаватель не должен становиться ходячей энциклопедией, а объяснить что делать, чтобы решить проблему с терминами, при этом конкретная задача это просто пример применения необходимой стратегии. При этом:
Если студент усвоил эквивалент термина, что и происходит в большинстве ситуаций, это лучше, чем ничего, но преподаватель сообщил информацию, которую можно найти и в словаре.
Если студент усвоил, что в данном контексте данное слово имеет данное значениеи данный эквивалент, то это начало терминологической картотеки; это полезнее, но всё равно остается в рамках фактов: преподаватель передал полезные знания, но это всего лишь знания.
Если студент усвоил механизм поиска информации и может его применять при работе с любыми терминами в самых разных обстоятельствах, поскольку речь идет о принципе усвоенном независимо от конкретной ситуации, то это большой шаг к усвоению стратегий, необходимых для осуществления профессии переводчика. Преподаватель смог передать умения, а это и естьглавная цель.Преподавание перевода, как было сказано ранее не состоит в предоставлении готовых рецептов. Смысл в том, чтобы научить студентов мыслить самостоятельно и логически и находить решения проблем, с которыми они сталкиваются. Тем не менее, стоит дать несколько полезных советов во избежание потери времени и энергии [17, с. 149150].Итак, рассмотрев проблематику содержания обучения переводу, можно сделать следующие выводы. На начальном этапе крайне важно ознакомить студентов с приемами профессионального перевода. Студенты, поступающие на переводческое отделение, привыкли к учебному переводу, подразумевающему простую замену слов в двух языках, поэтому они склонны переводить слово в слово, сохраняя структуру очень близко к оригиналу. Кроме того, они очень консервативны в принятии решений и малоиспользуют свой аналитический и творческий потенциал.Содержание обучения переводу должно быть направлено на формирование переводческих умений и навыков, овладению методами и стратегиями перевода, накоплении опыта перевода различных текстов.Крайне важно с самого начала обучения дать студентам необходимые указания пока они не начали бездумно переводить. Необходимо объяснить студентам, что переводить нужно не слова, а смысл, а для этого необходимо абстрагироватьсяот формы источника и следить за прозрачностью перевода. Необходимо объяснять им, что перевод должен оставаться как можно ближе по смыслу к оригиналу, не нарушая норм языка перевода. Чем качественнее перевод, тем меньше он ощущается как перевод.Крайне важным является также борьба с интерференцией и калькированием. При работе с двумя языками сложно формулировать мысль в переводящем языке, что и приводит к интерференции. Переводчик должен полностью абстрагироваться от исходного языка и сконцентрироваться на переводящем. Для этого необходимо научить студентов очень внимательно читать и анализировать текст оригинала, обращать внимание не на отдельные слова, а на контекст.Важно научить студентов правильной методике работы со словарями, объяснить, что словарь не«переводит» и далеко не всегда дает готовые варианты перевода. Также необходимо научить студентов внимательному чтению и понимаю, работе с контекстом, приобретению необходимых тематических знаний (знаний adhoc).
Ссылки на источники1.Комиссаров В.Н. Современное переводоведение. М.: Издво «ЭТС», 2002 –424 с.2.Cormier M.La notion de «liberté» dans l’apprentissage de la traduction // La liberté en traduction. Actes du colloque international tenu à l’E.S.I.T. les 7,8,9 juin 1990. Réunis par Marianne Lederer et Fortunato Israël. Paris, Didier Erudition, 1991, p.8393.3.Gile D. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam/Philadelphia, 2009.4.Королева Д.Б. Профессиональный перевод и учебный перевод: к постановке вопроса // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2015. № 9(99). С. 8486.5.Kremer B.Réflexions d’un praticien sur une étape de la formation des interprètes de conférence: approche méthodologique et pédagogique // Meta: journal des traducteurs, vol. 50, № 2, 2005, p. 785794.6.Lederer M.La traduction aujourd’hui. Le modèle interprétatif. Paris, Lettres modernes Minard, 2015.7.Baldo S.Apprendre à analyser la traduction pour apprendre à traduire // Les langues modernes. Dossier: la traduction, 2002, №4, p. 717. 8.Delisle J.Le métalangage de l’enseignement de la traduction d’aprés les manuels // Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement. Sous la direction de Jean Delisle et Hannelore LeeJahnke.Presses de l’Université d’Ottawa,1998, p. 185242.9.Kiraly D.Pathways to translation: Pedagogy and Process. Kent State University Press, Kent, Ohio,1995.10.Wecksteen C.Traductologie et optimisation de l’enseignement de traduction // Traductologie et enseignement de la traduction à l’Université. Etudes réunies par Michel Ballard. Artois presses université, 2009, p. 6589.11.Déjean Le Féal K.Pédagogie raisonnée de la traduction. Office des publications officielles des communautés européennes, 1995 66 pages.12.Lavault E.Fonctions de la traduction en didactique des langues. Apprendre une langue en apprenant à traduire. Didier érudition, 1998.13.Seleskovitch D., Lederer M.Pédagogie raisonnée de l’interprétation. Didier Erudition. Office des publications officielles des Communautés européennes,2002.14.Vreck F.Les préalables de traduction // Enseignement de la traduction et traduction dans l’enseignement. Sous la direction de Jean Delisle et Hannelore LeeJahnke. Presses de l’Université d’Ottawa,1998, p. 4958.15.Lenzen T. Traductologie pour LEA. Anglais, Allemand, Francais. Presses universitaires de Rennes, 2012.16.Künzli A.Experts versus novices: l’utilisation de sources d’information pendant le processus de traduction // Meta: journal des traducteurs, vol. 46, № 3, 2001, p. 507523.17.Durieux C.Fondement didactique de la traduction technique. La maison du dictionnaire, Paris, 2010.
