Осознанная саморегуляция у детей младшего школьного возраста в контексте компетентностного подхода в образовании
ART 96154
Автор:
Ж.
А. Левшунова
Ж.
А. Левшунова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Левшунова
Ж.
А. Осознанная саморегуляция у детей младшего школьного возраста в контексте компетентностного подхода в образовании // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 15. – С.
1186–1190. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/96154.htm.
Аннотация. В статье рассматриваются материалы исследования осознанной саморегуляции детей младшего школьного возраста. Анализ полученных данных свидетельствует о различиях в уровне сформированности саморегуляции у младших школьников и неоднородности представленных компонентов.
Ключевые слова:
компетентностный подход, мышление, младший школьный возраст, осознанная саморегуляция, произвольность, саморегуляция произвольной активности
Текст статьи
Левшунова Жанна Амирановна,старший преподаватель кафедры психологии развития личности,Лесосибирскийпедагогический институт –филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет», г.Лесосибирскzh.levshunova@mail.ru
Осознанная саморегуляция у детей младшего школьного возраста
в контексте компетентностного подхода в образовании
Аннотация. Встатье рассматриваются материалы исследования осознанной саморегуляции детей младшего школьного возраста. Анализ полученных данных свидетельствует о различиях в уровне сформированности саморегуляции у младших школьников и неоднородности представленных компонентов.Ключевые слова:осознанная саморегуляция,саморегуляция произвольной активности,компетентностный подход, младший школьный возраст,произвольность, мышление
Развитие осознанной саморегуляции происходит на основе возрастных психических особенностей под воздействием различных видов деятельности, выполняемых в процессе онтогенетического развития. Сначала речь идет об активности ребенка как отклике на внешнее воздействие, но с возрастом эта активность усложняется. Ребенок начинает осваивать более сложные и разнообразные формы деятельности, проявляя осознанную целенаправленную активность. Это, в свою очередь, приводитк тому, что саморегуляция приобретает характер внутренней активности, которая и осуществляет основные регуляторные функции (планирования, программирования и др.).В период школьного обучения основная роль в развитии саморегуляции произвольной активности осуществляется в рамках учебной деятельности. На современном этапе развития школьного образования требования к осуществлению этоговидадеятельности определены Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования. Федеральные государственные образовательные стандарты, обозначив требования к учебному процессу, косвенно определили возможности учебной деятельности в формировании саморегуляции в школьном возрасте. Так, например, в «ФГОСначального общего образования» отмечается, что на ступени начального общего образования осуществляется способность «к организации … деятельности –умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку» [1].Результатом освоения основной образовательной программы должны стать умения «самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать икорректироватьдеятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях»[2]. Компетентностная модель, таким образом, определяет саморегуляцию деятельности как основной элемент содержания образованияначиная с начальной школы.В отечественной психологии имеется определенное количество работ, рассматривающих саморегуляцию с различных точек зрения. Эти вопросом занимались К.А. АбульхановаСлавская, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, В.И.Моросанова и др. Наибольшую известность в отечественной психологии получила теория осознанной саморегуляции произвольной активности, разработанная с позициисубъектнодеятельностного подхода О.А. Конопкиным под влиянием работы П.К.Анохина, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, А.А.Смирнова и др.Начало изучения саморегуляции О.А. Конопкиным и его сотрудниками приходится на 1970е годы. На этом этапе, в большей мере по «запросу» инженерной психологии и психологии труда, саморегуляция рассматривалась в контексте сенсомоторной деятельности. В этот период под саморегуляцией понимался «процесс, в ходе которого осуществляется подчиненное определенным закономерностям взаимодействие презентированных в сознании субъекта информационных образований»[3].
О.А.Конопкин с коллегами разработал структурнофункциональную модель системы саморегуляции деятельности, которая, по признанию самого автора, была сопоставима с моделью функциональных систем, предложенной П.К. Анохиным. В 19801900х годахэта модель саморегуляции дорабатывается в контексте осознанной саморегуляции произвольной активности человека. В конце 1990х годов появляется несколько иное определение саморегуляции «системноорганизованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей»[4]. В младшем школьном возрасте под воздействиемучебной деятельности продолжается динамичное развитие осознанной саморегуляции.Исследования О.М.Краснорядцевой показали, что среди первоклассников только 25 % детей способны к саморегуляции: самостоятельны, могут задать вопрос самим себе, разрешить противоречия [5].В начальной школе главное, определяющее значение для ребенка приобретает мышление, под влиянием которого другие психические функции приобретают произвольный характер. О.А. Конопкин называл мышление «стержневым, сквозным психическим средством построения регуляции»[6].Он придавал особое значение формированию практического мышления, потому что считал его наиболее связанным с решением практических задач, в рамках которых осуществляетсясаморегуляция. Необходимым условием осуществления мыслительных операций является речь. Внутренняя речь, получившая начало своего развития в дошкольном возрасте, и внутренний план действий в младшем школьном возрасте выполняютфункции планирования, моделирования и программирования собственных действий ребенка в соответствии с поставленными целями и имеющимися условиями[7], [8], [9].
Универсальным механизмом саморегуляции в младшем школьном возрасте является рефлексия, которая обеспечивает возможность объективации деятельности и оказания воздействия на нее. Исследования показали, что развитая рефлексия обеспечивает высокий уровень планирования и программирования, что проявляется в постановке реальных целей, продумывании собственных действий, способов и путей достижения цели [10].Регулирующую функцию на этом этапе выполняют действия контроля и самооценки, которые в процессе обучения переходят в самоконтроль и самооценку. Полученные умения обеспечивают в дальнейшем осознанность саморегуляции, что влияет на становление школьника как субъекта учебной деятельности [11], [12].Организация учебного процесса, учебной деятельности, школьного режима способствуют в младшем школьном возрасте развитию восприятия времени. Освоение понятия времени и категорий с ним связанных способствует формированию у ребенка планирования собственной активности и постановке цели с заделом на будущее. Постепенно у школьника развивается эмоциональное предвосхищение ожидаемого результата, что способствует побуждению к действию, реализации поставленной цели. Определяющую роль начинает выполнять мотивация не только близкая, но и далекая. Отсроченность во времени цели позволяет продумать систему действий, проанализировать имеющиеся условия и скорректировать предпринятые действия, что так же способствует формированию осознанной саморегуляции [13].Опираясь на теоретические представления об осознанной саморегуляции в младшем школьном возрасте, мы провели экспериментальное исследование, вкотором приняли участие 25 человек –учащихся 4х классов МБОУ «Озерновская СОШ № 47»с. Озерное Красноярского края.В работе использовались методики «Исследование волевой саморегуляции» А.В.Зверькова и Е.В. Эйдмана и «Изучение саморегуляции»У.В. Ульенковой.Диагностическая работа была проведена студенткой 5 курса факультета педагогики и психологии Е.А. Чапига. Методика «Исследование волевой саморегуляции» А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана позволяет определить общий уровень волевой саморегуляции у младших школьников, а также такие личностные свойства, ее определяющие,как настойчивость и самообладание. В представленной выборке низкий уровень настойчивости был диагностирован у 22 %, средний –44 %,высокий –у 33 %школьников.Настойчивость –такое свойстволичности, которое характеризует целеустремленность, стремление завершить то, что было начато. Настойчивые младшие школьники имеют высокую работоспособность, они активны, умеют мобилизоваться. Ребята, имеющие низкие показатели настойчивости, наоборот неуверенны, лабильны, импульсивны и непоследовательны в своих действиях. Однако эти недостатки зачастую компенсируются чувствительностью к ситуации и гибкостью поведения, что позволяет таким школьникам адекватно реагировать на изменения ситуации. По шкале «Самообладание» были получены следующие результаты: низкий уровень определен у 22 %, средний –у 61 %, высокий –17 % детей. Таким образом, большая часть обследованных школьников эмоционально устойчивы, у них развит произвольный контроль действий и поведения, они уверены в себе. Ребята с высоким уровнем самообладания изза постоянного контроля склонны к повышенной утомляемости и внутренней напряженности. Имеющие низкий уровень развития самообладания спонтанны и импульсивны, обидчивы. Однако, именно в силу этого, у них редко возникают внутренние конфликты и переживания.Рассматривая в целом результатыисследования, можно отметить, что в представленной выборке низкий уровень волевой саморегуляциидиагностирован у 28 %, средний –у 61 %, высокий –у 11 % младших школьников. Таким образом, большинство умеет ставить цели, планировать свою деятельность, устойчивы в намерениях, контролируют свои поступки. Однако часть детей такими качествами не обладают. Они затрудняются в постановке и достижении цели, их интересы непостоянны, активность и самоконтроль снижены.Опираясь на мнение О.А. Конопкина и др. о том, что ведущая роль в саморегуляции принадлежит мышлению, мы использовали в своей работе методику У.В. Ульенковой«Изучение саморегуляции», направленную на определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.Выяснилось, что 50 % обследованных имеют высокий уровень саморегуляции: сохраняют цель до конца занятия, сосредоточены при выполнении задания, способны корректировать не только конечный результат, но и вносить изменения по ходу деятельности. 22 % школьников сохраняют цель до конца занятия, однако они не способны увидеть ошибки по ходу работы и не видят их по окончанию деятельности.Еще 22 % выборки только частично принимают поставленную цель, в процессе работы они невнимательны, допускают ошибки и не замечают их. Не способны корректировать деятельность ни по ходу работы, ни по окончанию результата.6 % ребят имеют низкий уровень саморегуляции. Они почти не запоминают цели работы, ошибаются, но не замечают ошибок, не исправляют их. И поскольку цель они теряют почти сразу, то и весь процесс работы, и ее окончание для них лишено смысла и неинтересно. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что у большинства младших школьников уровень саморегуляциисоответствует возрасту. Однако некоторая часть ребят нуждается в помощи, которую важно организовать именно в начальной школе, для обеспечения эффективной работы в среднем звене.Связано это, прежде всего с тем, что большинство компетенций, определенных в ФГОС, ориентированы на самостоятельную деятельность учащихся в области целеобразования, планирования, корректирования, оценки результата учебной деятельности.
Ссылки на источники1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. –
URL: http://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf2.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. –
URL:http://минобрнауки.рф/документы/23653.Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. –М.: ЛЕНАНД, 2011. –320 с.4.Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека// Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. –М.: ЛЕНАНД, 2011. –320 с. –С. 305316.5.Краснорядцева О.М. Особенности «чувствительности к проблемам» у детей младшего школьного возраста как проявление саморегуляции мыслительной деятельности // Теоретическая и экспериментальная психология. – 2012. –Т. 5. – № 3. –С. 4247.6.Конопкин О.А. Структурнофункциональный и содержательно психологический аспекты осознанной саморегуляции //Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляциидеятельности. –М.: ЛЕНАНД, 2011. –320 с. –С. 238255.7.Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности// Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. –М.: ЛЕНАНД, 2011. –320 с. –С. 273291. 8.ЛурияА.Р. Язык и сознание / под редакцией Е.Д. Хомской. –Ростовн/Д.: Феникс, 1998. —416 с.9.Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. –СПб.: Питер, 2006. –208 с.10.Моросанова В.И., Плахотникова И.В. Роль личностных свойств и индивидуальнотипических проявлениях саморегуляции произвольной активности// Личные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека/под ред. В.И. Моросановой. –М.: Психологический инт РАО, 2006. –320 с. –С. 4070.11.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Личность и ее формирование в детском возрасте. –СПб.: Питер, 2008. –400 с. –С. 321344.12.Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... к.пс.н. –Н. Новгород, 1998. –150 с.13.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. –М.: Мысль, 1976. –158 с.
Осознанная саморегуляция у детей младшего школьного возраста
в контексте компетентностного подхода в образовании
Аннотация. Встатье рассматриваются материалы исследования осознанной саморегуляции детей младшего школьного возраста. Анализ полученных данных свидетельствует о различиях в уровне сформированности саморегуляции у младших школьников и неоднородности представленных компонентов.Ключевые слова:осознанная саморегуляция,саморегуляция произвольной активности,компетентностный подход, младший школьный возраст,произвольность, мышление
Развитие осознанной саморегуляции происходит на основе возрастных психических особенностей под воздействием различных видов деятельности, выполняемых в процессе онтогенетического развития. Сначала речь идет об активности ребенка как отклике на внешнее воздействие, но с возрастом эта активность усложняется. Ребенок начинает осваивать более сложные и разнообразные формы деятельности, проявляя осознанную целенаправленную активность. Это, в свою очередь, приводитк тому, что саморегуляция приобретает характер внутренней активности, которая и осуществляет основные регуляторные функции (планирования, программирования и др.).В период школьного обучения основная роль в развитии саморегуляции произвольной активности осуществляется в рамках учебной деятельности. На современном этапе развития школьного образования требования к осуществлению этоговидадеятельности определены Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования. Федеральные государственные образовательные стандарты, обозначив требования к учебному процессу, косвенно определили возможности учебной деятельности в формировании саморегуляции в школьном возрасте. Так, например, в «ФГОСначального общего образования» отмечается, что на ступени начального общего образования осуществляется способность «к организации … деятельности –умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку» [1].Результатом освоения основной образовательной программы должны стать умения «самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать икорректироватьдеятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях»[2]. Компетентностная модель, таким образом, определяет саморегуляцию деятельности как основной элемент содержания образованияначиная с начальной школы.В отечественной психологии имеется определенное количество работ, рассматривающих саморегуляцию с различных точек зрения. Эти вопросом занимались К.А. АбульхановаСлавская, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, В.И.Моросанова и др. Наибольшую известность в отечественной психологии получила теория осознанной саморегуляции произвольной активности, разработанная с позициисубъектнодеятельностного подхода О.А. Конопкиным под влиянием работы П.К.Анохина, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, А.А.Смирнова и др.Начало изучения саморегуляции О.А. Конопкиным и его сотрудниками приходится на 1970е годы. На этом этапе, в большей мере по «запросу» инженерной психологии и психологии труда, саморегуляция рассматривалась в контексте сенсомоторной деятельности. В этот период под саморегуляцией понимался «процесс, в ходе которого осуществляется подчиненное определенным закономерностям взаимодействие презентированных в сознании субъекта информационных образований»[3].
О.А.Конопкин с коллегами разработал структурнофункциональную модель системы саморегуляции деятельности, которая, по признанию самого автора, была сопоставима с моделью функциональных систем, предложенной П.К. Анохиным. В 19801900х годахэта модель саморегуляции дорабатывается в контексте осознанной саморегуляции произвольной активности человека. В конце 1990х годов появляется несколько иное определение саморегуляции «системноорганизованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей»[4]. В младшем школьном возрасте под воздействиемучебной деятельности продолжается динамичное развитие осознанной саморегуляции.Исследования О.М.Краснорядцевой показали, что среди первоклассников только 25 % детей способны к саморегуляции: самостоятельны, могут задать вопрос самим себе, разрешить противоречия [5].В начальной школе главное, определяющее значение для ребенка приобретает мышление, под влиянием которого другие психические функции приобретают произвольный характер. О.А. Конопкин называл мышление «стержневым, сквозным психическим средством построения регуляции»[6].Он придавал особое значение формированию практического мышления, потому что считал его наиболее связанным с решением практических задач, в рамках которых осуществляетсясаморегуляция. Необходимым условием осуществления мыслительных операций является речь. Внутренняя речь, получившая начало своего развития в дошкольном возрасте, и внутренний план действий в младшем школьном возрасте выполняютфункции планирования, моделирования и программирования собственных действий ребенка в соответствии с поставленными целями и имеющимися условиями[7], [8], [9].
Универсальным механизмом саморегуляции в младшем школьном возрасте является рефлексия, которая обеспечивает возможность объективации деятельности и оказания воздействия на нее. Исследования показали, что развитая рефлексия обеспечивает высокий уровень планирования и программирования, что проявляется в постановке реальных целей, продумывании собственных действий, способов и путей достижения цели [10].Регулирующую функцию на этом этапе выполняют действия контроля и самооценки, которые в процессе обучения переходят в самоконтроль и самооценку. Полученные умения обеспечивают в дальнейшем осознанность саморегуляции, что влияет на становление школьника как субъекта учебной деятельности [11], [12].Организация учебного процесса, учебной деятельности, школьного режима способствуют в младшем школьном возрасте развитию восприятия времени. Освоение понятия времени и категорий с ним связанных способствует формированию у ребенка планирования собственной активности и постановке цели с заделом на будущее. Постепенно у школьника развивается эмоциональное предвосхищение ожидаемого результата, что способствует побуждению к действию, реализации поставленной цели. Определяющую роль начинает выполнять мотивация не только близкая, но и далекая. Отсроченность во времени цели позволяет продумать систему действий, проанализировать имеющиеся условия и скорректировать предпринятые действия, что так же способствует формированию осознанной саморегуляции [13].Опираясь на теоретические представления об осознанной саморегуляции в младшем школьном возрасте, мы провели экспериментальное исследование, вкотором приняли участие 25 человек –учащихся 4х классов МБОУ «Озерновская СОШ № 47»с. Озерное Красноярского края.В работе использовались методики «Исследование волевой саморегуляции» А.В.Зверькова и Е.В. Эйдмана и «Изучение саморегуляции»У.В. Ульенковой.Диагностическая работа была проведена студенткой 5 курса факультета педагогики и психологии Е.А. Чапига. Методика «Исследование волевой саморегуляции» А.В.Зверькова и Е.В.Эйдмана позволяет определить общий уровень волевой саморегуляции у младших школьников, а также такие личностные свойства, ее определяющие,как настойчивость и самообладание. В представленной выборке низкий уровень настойчивости был диагностирован у 22 %, средний –44 %,высокий –у 33 %школьников.Настойчивость –такое свойстволичности, которое характеризует целеустремленность, стремление завершить то, что было начато. Настойчивые младшие школьники имеют высокую работоспособность, они активны, умеют мобилизоваться. Ребята, имеющие низкие показатели настойчивости, наоборот неуверенны, лабильны, импульсивны и непоследовательны в своих действиях. Однако эти недостатки зачастую компенсируются чувствительностью к ситуации и гибкостью поведения, что позволяет таким школьникам адекватно реагировать на изменения ситуации. По шкале «Самообладание» были получены следующие результаты: низкий уровень определен у 22 %, средний –у 61 %, высокий –17 % детей. Таким образом, большая часть обследованных школьников эмоционально устойчивы, у них развит произвольный контроль действий и поведения, они уверены в себе. Ребята с высоким уровнем самообладания изза постоянного контроля склонны к повышенной утомляемости и внутренней напряженности. Имеющие низкий уровень развития самообладания спонтанны и импульсивны, обидчивы. Однако, именно в силу этого, у них редко возникают внутренние конфликты и переживания.Рассматривая в целом результатыисследования, можно отметить, что в представленной выборке низкий уровень волевой саморегуляциидиагностирован у 28 %, средний –у 61 %, высокий –у 11 % младших школьников. Таким образом, большинство умеет ставить цели, планировать свою деятельность, устойчивы в намерениях, контролируют свои поступки. Однако часть детей такими качествами не обладают. Они затрудняются в постановке и достижении цели, их интересы непостоянны, активность и самоконтроль снижены.Опираясь на мнение О.А. Конопкина и др. о том, что ведущая роль в саморегуляции принадлежит мышлению, мы использовали в своей работе методику У.В. Ульенковой«Изучение саморегуляции», направленную на определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.Выяснилось, что 50 % обследованных имеют высокий уровень саморегуляции: сохраняют цель до конца занятия, сосредоточены при выполнении задания, способны корректировать не только конечный результат, но и вносить изменения по ходу деятельности. 22 % школьников сохраняют цель до конца занятия, однако они не способны увидеть ошибки по ходу работы и не видят их по окончанию деятельности.Еще 22 % выборки только частично принимают поставленную цель, в процессе работы они невнимательны, допускают ошибки и не замечают их. Не способны корректировать деятельность ни по ходу работы, ни по окончанию результата.6 % ребят имеют низкий уровень саморегуляции. Они почти не запоминают цели работы, ошибаются, но не замечают ошибок, не исправляют их. И поскольку цель они теряют почти сразу, то и весь процесс работы, и ее окончание для них лишено смысла и неинтересно. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что у большинства младших школьников уровень саморегуляциисоответствует возрасту. Однако некоторая часть ребят нуждается в помощи, которую важно организовать именно в начальной школе, для обеспечения эффективной работы в среднем звене.Связано это, прежде всего с тем, что большинство компетенций, определенных в ФГОС, ориентированы на самостоятельную деятельность учащихся в области целеобразования, планирования, корректирования, оценки результата учебной деятельности.
Ссылки на источники1.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. –
URL: http://минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf2.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. –
URL:http://минобрнауки.рф/документы/23653.Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. –М.: ЛЕНАНД, 2011. –320 с.4.Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека// Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. –М.: ЛЕНАНД, 2011. –320 с. –С. 305316.5.Краснорядцева О.М. Особенности «чувствительности к проблемам» у детей младшего школьного возраста как проявление саморегуляции мыслительной деятельности // Теоретическая и экспериментальная психология. – 2012. –Т. 5. – № 3. –С. 4247.6.Конопкин О.А. Структурнофункциональный и содержательно психологический аспекты осознанной саморегуляции //Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляциидеятельности. –М.: ЛЕНАНД, 2011. –320 с. –С. 238255.7.Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности// Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. –М.: ЛЕНАНД, 2011. –320 с. –С. 273291. 8.ЛурияА.Р. Язык и сознание / под редакцией Е.Д. Хомской. –Ростовн/Д.: Феникс, 1998. —416 с.9.Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. –СПб.: Питер, 2006. –208 с.10.Моросанова В.И., Плахотникова И.В. Роль личностных свойств и индивидуальнотипических проявлениях саморегуляции произвольной активности// Личные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека/под ред. В.И. Моросановой. –М.: Психологический инт РАО, 2006. –320 с. –С. 4070.11.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Личность и ее формирование в детском возрасте. –СПб.: Питер, 2008. –400 с. –С. 321344.12.Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... к.пс.н. –Н. Новгород, 1998. –150 с.13.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. –М.: Мысль, 1976. –158 с.
