Когнитивные и эмоциональные барьеры изучения иностранного языка в младшем студенческом возрасте
О.
С. ЗорькинаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Зорькина
О.
С. Когнитивные и эмоциональные барьеры изучения иностранного языка в младшем студенческом возрасте // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 15. – С.
2061–2065. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/96332.htm.
Аннотация. В статье автор, основываясь на представлении о психологических барьерах учебной деятельности как о психических процессах и состояниях, затрудняющих ее полноценное освоение и развитие личности студента, описывает специфику когнитивного и эмоционального барьеров изучения иностранного языка на начальном этапе студентами языкового факультета вуза. Когнитивный барьер определяется в работе в двух аспектах: как недостаточная сформированность отдельных сторон познавательных процессов личности применительно к изучению языка; как недостаточное овладение лексическими, фонетическими и грамматическими структурами на начальном этапе усвоения языка. Эмоциональный барьер учебной деятельности трактуется автором как переживание студентом неблагоприятных психических состояний напряженности, прежде всего стресса и тревожности.
Ключевые слова:
иностранный язык, студенческий возраст, психологические барьеры деятельности, когнитивные барьеры, эмоциональные барьеры
Текст статьи
Зорькина Ольга Сергеевна,Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и истории психологии ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», г. Новосибирскolechka_zorkina@mail.ru
Когнитивные и эмоциональные барьеры изучения иностранного языка
в младшем студенческом возрасте
Аннотация: В статье автор, основываясь на представлении о психологических барьерахучебной деятельности как о психических процессах и состояниях, затрудняющих полноценное ее освоение и развитие личности студента, описывает специфику когнитивного и эмоционального барьеров изучения иностранного языка на начальном этапе студентами языкового факультета ВУЗа.Когнитивный барьер определяется в работе в двухаспектах: как недостаточная сформированность отдельных сторон познавательных процессов личности применительно к изучению языка; как недостаточное овладение лексическими, фонетическими и грамматическими структурами на начальном этапе усвоения языка. Эмоциональным барьер учебной деятельности трактуется автором как переживание студентом неблагоприятных психических состояний напряженности, прежде всего стресса и тревожности. Ключевые слова:иностранный язык, студенческий возраст, психологические барьеры деятельности, когнитивные барьеры, эмоциональные барьеры.
Проблема выявления и описания психологических барьеров, снижающих эффективность осуществления учебной деятельности на разных возрастных этапах, уже на протяжении многих лет не теряет своей актуальности и активно исследуется в рамках общей и педагогической психологии. В связис возросшей в последние десятилетия значимостью овладения иностранными языками изучение специфики психологических трудностей в данной области представляется особо необходимым.
Специфическую значимость этот вопрос приобретает на языковом факультете ВУЗа, так как здесь язык изучается на перспективу будущей профессиональной деятельности.
Отдельно необходимо сделать акцент на особой значимости изучения данного вопроса применительно к студентам младших курсов (особенно к первокурсникам), так как именно в этот период студент переживает трудности адаптации к новым требованиям учебной деятельности. Учебная нагрузка в ВУЗе существенно отличается от школьной; учебный процесс характеризуется информационной насыщенностью. Согласно современному ФГОСу, главный акцент делается не на аудиторную, а на самостоятельную работу, которую студент сдает по ее окончании на проверку преподавателю, а до этого должен сам контролировать процесс ее выполнения; что же касается контактной работы с преподавателем, то здесь приоритет отдается интерактивным формам обучения, что для многих студентов являетсянепривычным, а потому вызывает умственное и эмоциональное напряжение.Все это создает препятствияна пути успешного осуществления учебной деятельности и в итоге перерождается в целый комплекс психологических барьеров, ограничивающих удовлетворенность студента познавательным процессом и освоением профессии.В психологопедагогических и социальнопсихологических исследованиях неоднократно предпринимались попытки определить понятие психологического барьера деятельности. Так, например, И.А. Зимняя в качестве синонима понятия «барьер деятельности» использует термин «затруднение» и понимает данное явление как субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации [3]
Л.В. Редькина и Л.В. Абдалина делают акцент на том, что психологические барьеры деятельности всегда проявляютсянегативными эмоциями, ограничиваютпознавательные и развивающие возможности студента[6].
Одним из наиболее удачных нам представляется определение психологического барьера деятельности, данное Р.Х. Шакуровым, по мнению которого «психологический барьер –это внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности»[7].
Внастоящейработе под психологическим барьером усвоения иностранного языка будут пониматься психологические процессы и состояния студента, затрудняющие полноценноеовладение им учебной деятельностью и развитие интеллектуального, эмоционального и социального потенциала его личности.Субъективно психологические барьеры учебной деятельности могут переживаться студентом как: неверие в свои силы; зажатость, боязнь сделать ошибку; систематическую неспособность выполнить требования преподавателя при осуществлении какоголибо вида речевой деятельности; отсутствие интереса к языку, нежелание заниматься им; нежелание во время занятия вступать в контакт с педагогом и одногруппниками.
Барьеры обучения иностранному языку подвергались классификации Так, Т.В. Минакова приводит следующую типологию трудностей (барьеров): лингвистические(низкий уровень лингвистической компетентности обучаемых и интерференция родного языка), дидактические(доминирование в обучении какогото одного вида деятельности –например, чтения; рассогласование между методами обучения и потребностями обучаемых), мотивационные(отсутствие интереса к языку), социокультурные(некорректное употребление лингвострановедчески и социокультурно маркированной лексики), возрастные(незнание преподавателем психологических особенностей студенческого возраста)[4]. В работе Л.В. Редькиной и Л.В. Абдалиной [6] дается ссылка на классификацию барьеров А.В. Бодрова и Л.С. Славиной, которые по источнику возникновения делятся на психофизиологические(нерефлексируемое различие в темпераментах преподавателя и студента, что создает несовпадение в скорости реакций и ориентировок в отдельных моментах процесса обучения), информационные(не адекватное возможностямстудентов структурирование учебной информации, темпа ее предъявления, игнорирование когнитивных ресурсов обучаемых) , оценочные(нарушение равновесия междупозитивными и негативными оценкамис преобладанием неконструктивной отрицательной оценки, оценка способностей,личностных качеств, возможных негативных перспектив развития и деятельности вместо оценкихода выполнения учебной задачисмысловые(игнорирование требований преподавателя; неприятие формы выражения требований преподавателя и неприятие личности преподавателя) .
В данной статье мы ставим перед собой задачу более глубокого исследования двух аспектов психологических барьеров: когнитивного и эмоционального.Когнитивный барьер мы будем рассматривать с двух сторон: 1) как недостаточную сформированность отдельных сторон познавательных процессов личности применительно к изучению языка; 2) недостаточное овладение лексическими, фонетическими и грамматическими структурами на начальном этапе усвоения языка.Под эмоциональным барьером мы будем понимать переживания студентом неблагоприятных психических состояний напряженности, прежде всего стресса и тревожности. Овладение иностранным языком в студенческом возрасте происходит, по выражению Л.С. Выготского, начиная с осознания и намеренности с опоройна сформированные высшие психические функции. "Усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка... Развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языкаидет сверху вниз. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием чужой речью" [1].Для понимания сущности когнитивного барьераовладения иностранным языком следует проанализировать особенности тех высших познавательных функций, на базе которых и осуществляется данный процесс. Так, в первую очередь здесь стоит назвать достаточную степень развития фонематического слуха–слуха,посредством которого производитсяанализ и синтез речевых звуков по постоянным признакам, свойственным фонемам данного языка. Большая значимость уровня развития фонематического слуха в речевосприятии обусловлена тем, что прием устной речи начинается с поступления отдельных речевых звуков, сочетающихся в определенном порядке. Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет полноценно дифференцировать звуки иноязычной речи, быстро улавливать оттенки различий между сходными фонемами родного и иностранного языков. Кроме того, в восприятии и порождении иноязычного речевого высказывания важную роль играет и интонационный слух, в структуре которого выделяются несколько компонентов, обусловливающих: восприятие интенсивности речи силы звучания отдельных слов; улавливание мелодики речи (восходящей, падающей)изменения высоты основного тона голоса; восприятие паузы перерыва в звучании; распознавание ритма речи чередования ударных и безударных, долгих и кратких слогов; восприятие темпа речи скорости протекания речи во времени.
Чрезвычайную значимость для построения и пониманиятекстовна иностранном языке играет оперативная память вид памяти, который обеспечивает непосредственное осуществление человеком актуальных действий и операций, позволяет сохранить информацию на время, необходимое для решения задач. По утверждению И.А. Зимней, оперативная память является "специфическим аппаратом, реализующим сам акт речевого высказывания" [2]. На успешность осуществления всех видов иноязычной речевой деятельности существенно влияет объем оперативной памяти, то есть количество элементов информации звуков, букв, слов, смысловых отрезков фразы (оперативных единиц памяти), которые индивид может удерживать в «мнемическом буфере» в течение необходимого отрезка времени. Наибольшую значимость оперативная память имеет при осуществленииобучающимся рецептивных видов речевой деятельности –аудирования и чтения, так как здесь объектом рецепции является последовательно поступающий ряд сигналов. Для того, чтобыпонять смысл отдельного слова, нужно удерживать в памяти всю последовательность звуков (букв), из которыхоно состоит. Чтобыосознать значение фразы и затем целого текста, необходимо удерживать в памяти все слова, из которых состоит фраза, и смысловые опорные пункты всех фраз, из которых состоит текст. В процессе порождения речевого высказывания роль оперативной памяти сводится к тому, что от уровня ее развития зависит успешность построения говорящим фраз необходимой длины. Достаточный объем оперативной памяти особенно важенпри продуцировании усложненных предложений (например, с однородными членами), сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Это обусловлено тем, что при построении длинных фраз требуется удержание в памяти всех ее элементов до тех пор, пока она не будет произнесена говорящим до конца.Одной из важнейших психических функций, обеспечивающих формирование «языковой догадки», «языкового чутья» в процессе овладения иностранным языком является механизмвероятностного прогнозирования в речи . В общем плане вероятностное прогнозирование определяется как "способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информации о прошлом опыте и на основании всех этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях" [5]. Применительно к речевой деятельности оно выявляется в умении определить вероятность будущего высказывания на основе имеющегося у индивида языкового опыта, представляющего собой лингвистическую вероятность сочетаний слов между собой, отражающих действительные соотношения понятий и связей предметов реального мира [2]. Вероятностное прогнозирование в речи может осуществляться на двух уровнях: а) на уровне смысловых гипотез предугадывания хода мысли говорящего; б) на уровне вербальных гипотез прогнозирования конкретной реализации этих смысловых связей.Применительно к осуществлению иноязычной речевой деятельностивысокий уровень развития механизма вероятностного прогнозирования проявляется в том, чтостудент, обладающий хорошей способностью речевой антиципации, имеет возможность понимать иностранные тексты с наличием в них некоторого количества незнакомых слов без обращения к словарю. Напротив, при слабой способности определять вероятность сочетаний лексических единиц уобучающегосявозникает трудность при определении значений неизученных слов, что значительно затрудняет и замедляет понимание речевого сообщения, резко снижает возможности практического пользования языком.Чем выше устудентаразвита гибкость вербального мышления, тем глубже и шире способен он оценивать лингвистическую вероятность сочетаемости слов, тем больше он может выдвинуть смысловых гипотез при восприятии заданного высказывания. Количество актуализируемых вербальных гипотез свидетельствует о широте ассоциативных связей, что также является однимиз проявлений подвижности мыслительных процессов.Важным условием эффективного усвоения языковой системы(фонетических, грамматических, словообразовательных закономерностей изучаемого языка),является лингвистическое мышление. Оно обеспечивает успешное усвоениетех теоретических основязыка, без которых полноценное, грамотное общение на иностранном языке практически невозможно.В контексте данной работы под лингвистическим мышлением мыпонимаемтакую систему умственных действий, которая позволяет постигатьразличные явления изучаемого языка и устанавливать отношения между ними. Вструктуре лингвистического мышления важнейшую роль играют такие мыслительные операции, как анализ, сравнение и обобщение языкового материала. Их функционирование позволяет обучающемусявыделять в изучаемом материале существенные признаки, успешно ориентироваться в языковых фактах, овладевать структурой изучаемого языка и в конечном итоге грамматически правильно оформлять свои речевые высказывания. Одним из основных показателей развитого лингвистического мышления является способность к самостоятельному выведению языковых закономерностей, правил в незнакомом лингвистическом материале на основании нескольких речевых реализаций.Говоря о функциях, обеспечивающих быстрое и успешное овладение иностранным языком, нельзя не упомянуть функцию произвольного внимания. Высокая устойчивость, сосредоточенность, объем идругие характеристики вниманияявляются необходимым условием для успешного осуществления любых видов деятельности. Применительно кусвоению иностранного языка наиболее важнымсвойством, помимо упомянутых, является способность обучаемого распределять свое внимание между языковым оформлением текста и его содержанием. Данная характеристика внимания способствует увеличению объема и точности запоминания речевых сообщений.Помимо этого большое значение имеет функция переключаемости внимания, что помогает студенту своевременно переходить от одного вида иноязычной деятельности к другому, легко подстраиваться под различные типы учебных заданий–от традиционных до интерактивных.
Если какаято из описанныхвыше психических функций развита у студента в недостаточной мере или же начинает давать сбой именно в связи с началом усвоения нового иностранного языка, то возникают специфические трудности, связанные с каждой отдельно взятой функцией.
Логично предположить, что на начальной стадии овладения новым иностранным языком, когда еще не произошло понимания специфики учебной деятельности, включения в своеобразие изучаемого языка в отличие от родного языка и языков, знакомых студенту ранее, эти сбои будут возникать у большинства студентов. Но у одних студентов они будут иметь временный характер и преодолеваться относительно легко; у других же затруднения будут постепенно накапливаться и постепенно приобретут характер когнитивного барьера изучения языка.
Для того, чтобы установить спектр временных и постоянных затруднений в овладении иностранными языками (английским, немецким, французским, китайским) нами был проведен опрос студентов –первокурсниковв количестве 78 человек в конце первого семестраобучения. Давалась инструкция: «Опишите, что вам давалось нелегко при овладении иноязычной речевой деятельностью в ее четырех классических видах: аудирование, говорение, чтение и письмо».
Большая часть опрошенных (63%) указывают на трудности в усвоении устных видов речевой деятельности –говорения и аудирования. В процессе письма по данным опроса в данной выборке испытуемых трудностей выявлено не было, возможно, потому, что на первом курсе большие письменные задания даются по преимуществу на дом, и у студентов есть время на апробирование различных вариантов выполнения упражнений и коррекцию ошибок.При чтении 14% испытуемых назвали типичное затруднение на любом этапе изучения иностранного языка –непонимание смысла прочитанного при наличии в тексте иноязычных слов с неизвестным значением, что, как уже было сказано выше,обусловлено недостаточностью действия механизма вероятностного прогнозирования.
Аудирование традиционно является самым сложным видом иноязычной речевой деятельности в процессе его освоения. По этой причине изучение когнитивных барьеров в этом направлениипроводилосьнами более подробно. Студентам был предложен перечень затруднений, которые потенциально могут возникать в процессе восприятия иноязычной речи на слух. Следовало по каждому пункту выбрать вариант ответа: «часто»; «иногда»; «редко»; «никогда».
Результаты исследования выглядят следующим образом. Во время прослушивания речи преподавателя или носителя языка: а) не узнают знакомые слова –66,7% первокурсников; б) пропускают следующую часть, когда пытаются вникнуть в смысл высказывания –100%; в) не могут выделить важное (ключевые слова, смысловые опорные пункты) из пока речи 44,4%; пропускают начало текста и поэтому не могут уловить смысл всего остального –16,7%; г) сильно концентрируются на речи говорящего и поэтому перестают понимать смысл того, что он говорит –38,9%; д) вообще не могут сконцентрироваться, отвлекаются на посторонние мысли и внешние стимулы –16,7%; е) быстро забывают услышанное –89%; ж) не могут сформировать мысленное представление услышанных форм –67%; з) не понимают последующие части высказывания изза того, что не поняли предыдущие –72, 2%; и) понимают отдельные слова, но не все сообщение –100%; к) путаются восновных идеях сообщения –55,6%.
Полученные результаты свидетельствуют прежде всего о «сбоях» в работе оперативной памяти студентов, а также об их неспособности распределять внимание между фонетическими особенностями высказывания, его лексическим наполнением и собственно содержанием текста и его русскоязычным аналогом.
В процессе говорения недостатки функционирования оперативной памяти заключаются в том, что студент часто не может актуализировать из долговременной памяти те иноязычные лексемы, которымион уже овладел в достаточной мере. Блокировка извлечения может происходить по причине ограничения по времени выполнения задания, а также изза эмоционального напряжения в процессе его выполнения. Таким образом, когнитивный барьер изучения иностранного языка напрямую связан с эмоциональным, который будет охарактеризован ниже.
Основой успешности выполнения любой деятельности, в том числе и учебной деятельности студента по усвоению иностранного языка, является наличие эмоционального благополучия субъекта данной деятельности. Эмоциональное благополучие выражается прежде всего в совокупности тех положительных эмоций, которые испытывают участники образовательного процесса. Во время аудиторных занятий, при подготовке самостоятельной работы у студента должен преобладать положительный эмоциональный фон, состояние удовлетворенности от выполняемой деятельности, спокойствие и уверенность в обязательном преодолении возможных препятствий. Эмоционально благополучный студент полноценно переживает собственный успех, адекватно и взвешенно относится к возможным неудачам. При неизбежном возникновении затруднений и переживании по этому поводу временного состояния фрустрации, подавленности, отчаяния студент должен уметь эффективно регулировать эти нежелательные эмоциональные проявления и не зацикливаться на них; положительно или как минимум нейтрально относиться к ситуациям поверки знаний и оцениванию их. Также эмоциональное благополучие студента проявляется в комфортных взаимоотношениях с преподавательским составом факультета и сверстниками, что обусловлено не только личностными особенностями субъекта учебной деятельности, но и общим психологическим климатом на факультете и конкретно в учебной группе.Эмоциональный барьер изучения иностранного языка связан прежде всего с повышенной тревожностью во время занятий, в ситуациях подготовки к ним и даже ожидания их в недалеком будущем. Выражается этот барьер в беспричинном страхе, повышенном волнении, в прогнозировании неуспехов выполнения учебных заданий, плохого отношения к себе педагогов и одногруппников.
В современной психологии существует понятие «оптимальный уровень тревожности» или «полезная тревожность»,которая является естественным, необходимым компонентом любой деятельности личности.
Если оптимальныйуровень тревожности превышается, это переживание становится деструктивным и снижает эффективность деятельности.
Внешне эмоциональный барьер деятельности во время учебных занятий может проявиться в отказе начинать ответ по просьбе преподавателя (причем как у доски, так и с места); либо в прекращении ответа, если преподаватель в процессе работы начинает указывать на ошибки; в повышенном ожидании обратной связи со стороны преподавателя, угадывания по его невербальным реакциям правильности (неправильности) выполнения задания; в физиологических проявлениях –заикании, покраснении, треморе рук.
Эмоциональный барьер в учебной деятельности проявляется еще и в том, что студент начинает менее продуктивно работать в условиях дефицита времени –например, во время проверочных, контрольных работ, на экзамене; остро реагирует на сообщение о неудаче, что может проявиться в острых аффективных реакциях, в ухудшении коммуникации «преподавательстудент».
С целью выявленияналичия у студентов –первокурсников эмоциональных затруднений при осуществления учебной деятельности мы давали им для заполнения анкету, на вопросы которой следовало давать ответ согласия или несогласия. Результаты исследования показывают высокий уровень тревожности у подавляющего числа респондентов (96%).Особо выражены оказались страхи, связанные с ситуацией проверки знаний. Так, на вопрос «Волнуешься ли ты, когда преподаватель говорит, что собирается проверить уровень твоих актуальных знаний языкового материала?», все без исключения студенты (100%) дали положительный ответ. При этом более половины опрошенных (52%) отмечали у себя наличие физиологических проявлений тревожности –дрожь в теле и учащенное сердцебиение в процессе ответа как у доски, так и с места, а также еще до начала работы, в момент заявления преподавателя о грядущей проверке знаний. Это свидетельствует о высокой интенсивности тревожного состояния и о потенциальной дезорганизации учебной деятельности студента по данной причине.
Эмоциональный барьер у первокурсников, изучающих иностранный язык, проявляется оченьярко и в форме страха несоответствия ожиданиям окружающих.Подавляющее число испытуемых (94, 11%) боятся высказываться на занятии даже по запросу преподавателя, а тем более –по собственной инициативе, так как испытывают страх допустить нелепую ошибку и выглядеть смешно в глазах преподавателя и одногруппников. Причем на вопрос «Будут ли твои одногруппники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?» 88,2% студентов дали отрицательный ответ, а на вопрос «Доволен ли ты, как относятся к тебе преподаватели?» удовлетворенными этими отношениями оказались 98% студентов. Таким образом, уопрошенных нами респондентовобъективных причин для возникновения эмоционального барьера для продуктивной аудиторной работы по изучению иностранного языка нет. Тревожность подобного типа может вызываться несколькими причинами: завышенным уровнем притязаний, неадекватной самооценкой, неуверенностью в себе, а также являться одним из проявлений перфекционизма.
Также проведенное исследование показало, что страх, связанный с учебной деятельностью, имеет ярко выраженный астенический характер, снижает эффективность выполнения работы. Так, 100% первокурсников, работая над трудным для них учебным заданием, испытывают состояние стресса и переживают впечатление, что весь материал, выученный ими ранее и находящийся в актуальной оперативной памяти, забывается, и в нужный момент студент не может им воспользоваться.
Кроме того, у студентов первого курса оказалась ярко выражена общая тревожность, относящаяся в целом к ситуации обучения в университете. 76,4% студента волнуются изза возможного отчисления из ВУЗа и изза получения более низких отметок, чем та, на которую студент претендовал.
Из всего вышесказанного следует, что эмоциональный барьер учебной деятельности у студентовпервокурсников имеет ярко выраженный характер и для многих может стать существенной помехой для успешного овладения иностранным языком, так как затормаживает учебную активность и творческое начало обучающихся.
Задумываясь над вопросом оказания помощи начинающим студентам, уместно привести высказывание: «Не страшно сделать ошибку. Страшно ее повторить». Таким образом, в завершение настоящей статьи мы считаем необходимым расширить определение психологического барьера изучения иностранного языка. Это не толькопсихологическое, но и педагогическое явление, так как одним из основных условий его преодоления является знание педагогов о нем и готовность к осознанной и кропотливой работе по оказанию помощи обучающимся, к проведению групповых консультаций, тестовых обследований кураторами учебных с целью выявления уже имеющихся и только намечающихся трудностейв осуществлении учебной деятельности.
Ссылки на источники1.Выготский Л.С. Мышление и речь. –М.: Лабиринт, 1999. –352с.2. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). –М., 1961. –22с
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. –М. Просвещение, 1991. –219 с.4. Минакова Т.В. Снятие трудностей в изучении иностранного языка как условие развития познавательной самостоятельности студентов//http://vestnik.osu.ru/2001_1/12.pdf5. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой ситуации (возрастная динамика): Автореф. дис. канд. психол. наук.–М., 1981. 16 с.6. Редькина Л.В., Абдалина Л.В. Общая характеристика психологических барьеров в изучении иностранного языка и здоровье студента//http://cyberleninka.ru/article/n/obschayaharakteristikapsihologicheskihbarierovvizucheniiinostrannogoyazykaizdoroviestudenta7. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его рольв деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 1.С. 318.
Когнитивные и эмоциональные барьеры изучения иностранного языка
в младшем студенческом возрасте
Аннотация: В статье автор, основываясь на представлении о психологических барьерахучебной деятельности как о психических процессах и состояниях, затрудняющих полноценное ее освоение и развитие личности студента, описывает специфику когнитивного и эмоционального барьеров изучения иностранного языка на начальном этапе студентами языкового факультета ВУЗа.Когнитивный барьер определяется в работе в двухаспектах: как недостаточная сформированность отдельных сторон познавательных процессов личности применительно к изучению языка; как недостаточное овладение лексическими, фонетическими и грамматическими структурами на начальном этапе усвоения языка. Эмоциональным барьер учебной деятельности трактуется автором как переживание студентом неблагоприятных психических состояний напряженности, прежде всего стресса и тревожности. Ключевые слова:иностранный язык, студенческий возраст, психологические барьеры деятельности, когнитивные барьеры, эмоциональные барьеры.
Проблема выявления и описания психологических барьеров, снижающих эффективность осуществления учебной деятельности на разных возрастных этапах, уже на протяжении многих лет не теряет своей актуальности и активно исследуется в рамках общей и педагогической психологии. В связис возросшей в последние десятилетия значимостью овладения иностранными языками изучение специфики психологических трудностей в данной области представляется особо необходимым.
Специфическую значимость этот вопрос приобретает на языковом факультете ВУЗа, так как здесь язык изучается на перспективу будущей профессиональной деятельности.
Отдельно необходимо сделать акцент на особой значимости изучения данного вопроса применительно к студентам младших курсов (особенно к первокурсникам), так как именно в этот период студент переживает трудности адаптации к новым требованиям учебной деятельности. Учебная нагрузка в ВУЗе существенно отличается от школьной; учебный процесс характеризуется информационной насыщенностью. Согласно современному ФГОСу, главный акцент делается не на аудиторную, а на самостоятельную работу, которую студент сдает по ее окончании на проверку преподавателю, а до этого должен сам контролировать процесс ее выполнения; что же касается контактной работы с преподавателем, то здесь приоритет отдается интерактивным формам обучения, что для многих студентов являетсянепривычным, а потому вызывает умственное и эмоциональное напряжение.Все это создает препятствияна пути успешного осуществления учебной деятельности и в итоге перерождается в целый комплекс психологических барьеров, ограничивающих удовлетворенность студента познавательным процессом и освоением профессии.В психологопедагогических и социальнопсихологических исследованиях неоднократно предпринимались попытки определить понятие психологического барьера деятельности. Так, например, И.А. Зимняя в качестве синонима понятия «барьер деятельности» использует термин «затруднение» и понимает данное явление как субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации [3]
Л.В. Редькина и Л.В. Абдалина делают акцент на том, что психологические барьеры деятельности всегда проявляютсянегативными эмоциями, ограничиваютпознавательные и развивающие возможности студента[6].
Одним из наиболее удачных нам представляется определение психологического барьера деятельности, данное Р.Х. Шакуровым, по мнению которого «психологический барьер –это внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта, его активности»[7].
Внастоящейработе под психологическим барьером усвоения иностранного языка будут пониматься психологические процессы и состояния студента, затрудняющие полноценноеовладение им учебной деятельностью и развитие интеллектуального, эмоционального и социального потенциала его личности.Субъективно психологические барьеры учебной деятельности могут переживаться студентом как: неверие в свои силы; зажатость, боязнь сделать ошибку; систематическую неспособность выполнить требования преподавателя при осуществлении какоголибо вида речевой деятельности; отсутствие интереса к языку, нежелание заниматься им; нежелание во время занятия вступать в контакт с педагогом и одногруппниками.
Барьеры обучения иностранному языку подвергались классификации Так, Т.В. Минакова приводит следующую типологию трудностей (барьеров): лингвистические(низкий уровень лингвистической компетентности обучаемых и интерференция родного языка), дидактические(доминирование в обучении какогото одного вида деятельности –например, чтения; рассогласование между методами обучения и потребностями обучаемых), мотивационные(отсутствие интереса к языку), социокультурные(некорректное употребление лингвострановедчески и социокультурно маркированной лексики), возрастные(незнание преподавателем психологических особенностей студенческого возраста)[4]. В работе Л.В. Редькиной и Л.В. Абдалиной [6] дается ссылка на классификацию барьеров А.В. Бодрова и Л.С. Славиной, которые по источнику возникновения делятся на психофизиологические(нерефлексируемое различие в темпераментах преподавателя и студента, что создает несовпадение в скорости реакций и ориентировок в отдельных моментах процесса обучения), информационные(не адекватное возможностямстудентов структурирование учебной информации, темпа ее предъявления, игнорирование когнитивных ресурсов обучаемых) , оценочные(нарушение равновесия междупозитивными и негативными оценкамис преобладанием неконструктивной отрицательной оценки, оценка способностей,личностных качеств, возможных негативных перспектив развития и деятельности вместо оценкихода выполнения учебной задачисмысловые(игнорирование требований преподавателя; неприятие формы выражения требований преподавателя и неприятие личности преподавателя) .
В данной статье мы ставим перед собой задачу более глубокого исследования двух аспектов психологических барьеров: когнитивного и эмоционального.Когнитивный барьер мы будем рассматривать с двух сторон: 1) как недостаточную сформированность отдельных сторон познавательных процессов личности применительно к изучению языка; 2) недостаточное овладение лексическими, фонетическими и грамматическими структурами на начальном этапе усвоения языка.Под эмоциональным барьером мы будем понимать переживания студентом неблагоприятных психических состояний напряженности, прежде всего стресса и тревожности. Овладение иностранным языком в студенческом возрасте происходит, по выражению Л.С. Выготского, начиная с осознания и намеренности с опоройна сформированные высшие психические функции. "Усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка... Развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языкаидет сверху вниз. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием чужой речью" [1].Для понимания сущности когнитивного барьераовладения иностранным языком следует проанализировать особенности тех высших познавательных функций, на базе которых и осуществляется данный процесс. Так, в первую очередь здесь стоит назвать достаточную степень развития фонематического слуха–слуха,посредством которого производитсяанализ и синтез речевых звуков по постоянным признакам, свойственным фонемам данного языка. Большая значимость уровня развития фонематического слуха в речевосприятии обусловлена тем, что прием устной речи начинается с поступления отдельных речевых звуков, сочетающихся в определенном порядке. Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет полноценно дифференцировать звуки иноязычной речи, быстро улавливать оттенки различий между сходными фонемами родного и иностранного языков. Кроме того, в восприятии и порождении иноязычного речевого высказывания важную роль играет и интонационный слух, в структуре которого выделяются несколько компонентов, обусловливающих: восприятие интенсивности речи силы звучания отдельных слов; улавливание мелодики речи (восходящей, падающей)изменения высоты основного тона голоса; восприятие паузы перерыва в звучании; распознавание ритма речи чередования ударных и безударных, долгих и кратких слогов; восприятие темпа речи скорости протекания речи во времени.
Чрезвычайную значимость для построения и пониманиятекстовна иностранном языке играет оперативная память вид памяти, который обеспечивает непосредственное осуществление человеком актуальных действий и операций, позволяет сохранить информацию на время, необходимое для решения задач. По утверждению И.А. Зимней, оперативная память является "специфическим аппаратом, реализующим сам акт речевого высказывания" [2]. На успешность осуществления всех видов иноязычной речевой деятельности существенно влияет объем оперативной памяти, то есть количество элементов информации звуков, букв, слов, смысловых отрезков фразы (оперативных единиц памяти), которые индивид может удерживать в «мнемическом буфере» в течение необходимого отрезка времени. Наибольшую значимость оперативная память имеет при осуществленииобучающимся рецептивных видов речевой деятельности –аудирования и чтения, так как здесь объектом рецепции является последовательно поступающий ряд сигналов. Для того, чтобыпонять смысл отдельного слова, нужно удерживать в памяти всю последовательность звуков (букв), из которыхоно состоит. Чтобыосознать значение фразы и затем целого текста, необходимо удерживать в памяти все слова, из которых состоит фраза, и смысловые опорные пункты всех фраз, из которых состоит текст. В процессе порождения речевого высказывания роль оперативной памяти сводится к тому, что от уровня ее развития зависит успешность построения говорящим фраз необходимой длины. Достаточный объем оперативной памяти особенно важенпри продуцировании усложненных предложений (например, с однородными членами), сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Это обусловлено тем, что при построении длинных фраз требуется удержание в памяти всех ее элементов до тех пор, пока она не будет произнесена говорящим до конца.Одной из важнейших психических функций, обеспечивающих формирование «языковой догадки», «языкового чутья» в процессе овладения иностранным языком является механизмвероятностного прогнозирования в речи . В общем плане вероятностное прогнозирование определяется как "способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информации о прошлом опыте и на основании всех этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях" [5]. Применительно к речевой деятельности оно выявляется в умении определить вероятность будущего высказывания на основе имеющегося у индивида языкового опыта, представляющего собой лингвистическую вероятность сочетаний слов между собой, отражающих действительные соотношения понятий и связей предметов реального мира [2]. Вероятностное прогнозирование в речи может осуществляться на двух уровнях: а) на уровне смысловых гипотез предугадывания хода мысли говорящего; б) на уровне вербальных гипотез прогнозирования конкретной реализации этих смысловых связей.Применительно к осуществлению иноязычной речевой деятельностивысокий уровень развития механизма вероятностного прогнозирования проявляется в том, чтостудент, обладающий хорошей способностью речевой антиципации, имеет возможность понимать иностранные тексты с наличием в них некоторого количества незнакомых слов без обращения к словарю. Напротив, при слабой способности определять вероятность сочетаний лексических единиц уобучающегосявозникает трудность при определении значений неизученных слов, что значительно затрудняет и замедляет понимание речевого сообщения, резко снижает возможности практического пользования языком.Чем выше устудентаразвита гибкость вербального мышления, тем глубже и шире способен он оценивать лингвистическую вероятность сочетаемости слов, тем больше он может выдвинуть смысловых гипотез при восприятии заданного высказывания. Количество актуализируемых вербальных гипотез свидетельствует о широте ассоциативных связей, что также является однимиз проявлений подвижности мыслительных процессов.Важным условием эффективного усвоения языковой системы(фонетических, грамматических, словообразовательных закономерностей изучаемого языка),является лингвистическое мышление. Оно обеспечивает успешное усвоениетех теоретических основязыка, без которых полноценное, грамотное общение на иностранном языке практически невозможно.В контексте данной работы под лингвистическим мышлением мыпонимаемтакую систему умственных действий, которая позволяет постигатьразличные явления изучаемого языка и устанавливать отношения между ними. Вструктуре лингвистического мышления важнейшую роль играют такие мыслительные операции, как анализ, сравнение и обобщение языкового материала. Их функционирование позволяет обучающемусявыделять в изучаемом материале существенные признаки, успешно ориентироваться в языковых фактах, овладевать структурой изучаемого языка и в конечном итоге грамматически правильно оформлять свои речевые высказывания. Одним из основных показателей развитого лингвистического мышления является способность к самостоятельному выведению языковых закономерностей, правил в незнакомом лингвистическом материале на основании нескольких речевых реализаций.Говоря о функциях, обеспечивающих быстрое и успешное овладение иностранным языком, нельзя не упомянуть функцию произвольного внимания. Высокая устойчивость, сосредоточенность, объем идругие характеристики вниманияявляются необходимым условием для успешного осуществления любых видов деятельности. Применительно кусвоению иностранного языка наиболее важнымсвойством, помимо упомянутых, является способность обучаемого распределять свое внимание между языковым оформлением текста и его содержанием. Данная характеристика внимания способствует увеличению объема и точности запоминания речевых сообщений.Помимо этого большое значение имеет функция переключаемости внимания, что помогает студенту своевременно переходить от одного вида иноязычной деятельности к другому, легко подстраиваться под различные типы учебных заданий–от традиционных до интерактивных.
Если какаято из описанныхвыше психических функций развита у студента в недостаточной мере или же начинает давать сбой именно в связи с началом усвоения нового иностранного языка, то возникают специфические трудности, связанные с каждой отдельно взятой функцией.
Логично предположить, что на начальной стадии овладения новым иностранным языком, когда еще не произошло понимания специфики учебной деятельности, включения в своеобразие изучаемого языка в отличие от родного языка и языков, знакомых студенту ранее, эти сбои будут возникать у большинства студентов. Но у одних студентов они будут иметь временный характер и преодолеваться относительно легко; у других же затруднения будут постепенно накапливаться и постепенно приобретут характер когнитивного барьера изучения языка.
Для того, чтобы установить спектр временных и постоянных затруднений в овладении иностранными языками (английским, немецким, французским, китайским) нами был проведен опрос студентов –первокурсниковв количестве 78 человек в конце первого семестраобучения. Давалась инструкция: «Опишите, что вам давалось нелегко при овладении иноязычной речевой деятельностью в ее четырех классических видах: аудирование, говорение, чтение и письмо».
Большая часть опрошенных (63%) указывают на трудности в усвоении устных видов речевой деятельности –говорения и аудирования. В процессе письма по данным опроса в данной выборке испытуемых трудностей выявлено не было, возможно, потому, что на первом курсе большие письменные задания даются по преимуществу на дом, и у студентов есть время на апробирование различных вариантов выполнения упражнений и коррекцию ошибок.При чтении 14% испытуемых назвали типичное затруднение на любом этапе изучения иностранного языка –непонимание смысла прочитанного при наличии в тексте иноязычных слов с неизвестным значением, что, как уже было сказано выше,обусловлено недостаточностью действия механизма вероятностного прогнозирования.
Аудирование традиционно является самым сложным видом иноязычной речевой деятельности в процессе его освоения. По этой причине изучение когнитивных барьеров в этом направлениипроводилосьнами более подробно. Студентам был предложен перечень затруднений, которые потенциально могут возникать в процессе восприятия иноязычной речи на слух. Следовало по каждому пункту выбрать вариант ответа: «часто»; «иногда»; «редко»; «никогда».
Результаты исследования выглядят следующим образом. Во время прослушивания речи преподавателя или носителя языка: а) не узнают знакомые слова –66,7% первокурсников; б) пропускают следующую часть, когда пытаются вникнуть в смысл высказывания –100%; в) не могут выделить важное (ключевые слова, смысловые опорные пункты) из пока речи 44,4%; пропускают начало текста и поэтому не могут уловить смысл всего остального –16,7%; г) сильно концентрируются на речи говорящего и поэтому перестают понимать смысл того, что он говорит –38,9%; д) вообще не могут сконцентрироваться, отвлекаются на посторонние мысли и внешние стимулы –16,7%; е) быстро забывают услышанное –89%; ж) не могут сформировать мысленное представление услышанных форм –67%; з) не понимают последующие части высказывания изза того, что не поняли предыдущие –72, 2%; и) понимают отдельные слова, но не все сообщение –100%; к) путаются восновных идеях сообщения –55,6%.
Полученные результаты свидетельствуют прежде всего о «сбоях» в работе оперативной памяти студентов, а также об их неспособности распределять внимание между фонетическими особенностями высказывания, его лексическим наполнением и собственно содержанием текста и его русскоязычным аналогом.
В процессе говорения недостатки функционирования оперативной памяти заключаются в том, что студент часто не может актуализировать из долговременной памяти те иноязычные лексемы, которымион уже овладел в достаточной мере. Блокировка извлечения может происходить по причине ограничения по времени выполнения задания, а также изза эмоционального напряжения в процессе его выполнения. Таким образом, когнитивный барьер изучения иностранного языка напрямую связан с эмоциональным, который будет охарактеризован ниже.
Основой успешности выполнения любой деятельности, в том числе и учебной деятельности студента по усвоению иностранного языка, является наличие эмоционального благополучия субъекта данной деятельности. Эмоциональное благополучие выражается прежде всего в совокупности тех положительных эмоций, которые испытывают участники образовательного процесса. Во время аудиторных занятий, при подготовке самостоятельной работы у студента должен преобладать положительный эмоциональный фон, состояние удовлетворенности от выполняемой деятельности, спокойствие и уверенность в обязательном преодолении возможных препятствий. Эмоционально благополучный студент полноценно переживает собственный успех, адекватно и взвешенно относится к возможным неудачам. При неизбежном возникновении затруднений и переживании по этому поводу временного состояния фрустрации, подавленности, отчаяния студент должен уметь эффективно регулировать эти нежелательные эмоциональные проявления и не зацикливаться на них; положительно или как минимум нейтрально относиться к ситуациям поверки знаний и оцениванию их. Также эмоциональное благополучие студента проявляется в комфортных взаимоотношениях с преподавательским составом факультета и сверстниками, что обусловлено не только личностными особенностями субъекта учебной деятельности, но и общим психологическим климатом на факультете и конкретно в учебной группе.Эмоциональный барьер изучения иностранного языка связан прежде всего с повышенной тревожностью во время занятий, в ситуациях подготовки к ним и даже ожидания их в недалеком будущем. Выражается этот барьер в беспричинном страхе, повышенном волнении, в прогнозировании неуспехов выполнения учебных заданий, плохого отношения к себе педагогов и одногруппников.
В современной психологии существует понятие «оптимальный уровень тревожности» или «полезная тревожность»,которая является естественным, необходимым компонентом любой деятельности личности.
Если оптимальныйуровень тревожности превышается, это переживание становится деструктивным и снижает эффективность деятельности.
Внешне эмоциональный барьер деятельности во время учебных занятий может проявиться в отказе начинать ответ по просьбе преподавателя (причем как у доски, так и с места); либо в прекращении ответа, если преподаватель в процессе работы начинает указывать на ошибки; в повышенном ожидании обратной связи со стороны преподавателя, угадывания по его невербальным реакциям правильности (неправильности) выполнения задания; в физиологических проявлениях –заикании, покраснении, треморе рук.
Эмоциональный барьер в учебной деятельности проявляется еще и в том, что студент начинает менее продуктивно работать в условиях дефицита времени –например, во время проверочных, контрольных работ, на экзамене; остро реагирует на сообщение о неудаче, что может проявиться в острых аффективных реакциях, в ухудшении коммуникации «преподавательстудент».
С целью выявленияналичия у студентов –первокурсников эмоциональных затруднений при осуществления учебной деятельности мы давали им для заполнения анкету, на вопросы которой следовало давать ответ согласия или несогласия. Результаты исследования показывают высокий уровень тревожности у подавляющего числа респондентов (96%).Особо выражены оказались страхи, связанные с ситуацией проверки знаний. Так, на вопрос «Волнуешься ли ты, когда преподаватель говорит, что собирается проверить уровень твоих актуальных знаний языкового материала?», все без исключения студенты (100%) дали положительный ответ. При этом более половины опрошенных (52%) отмечали у себя наличие физиологических проявлений тревожности –дрожь в теле и учащенное сердцебиение в процессе ответа как у доски, так и с места, а также еще до начала работы, в момент заявления преподавателя о грядущей проверке знаний. Это свидетельствует о высокой интенсивности тревожного состояния и о потенциальной дезорганизации учебной деятельности студента по данной причине.
Эмоциональный барьер у первокурсников, изучающих иностранный язык, проявляется оченьярко и в форме страха несоответствия ожиданиям окружающих.Подавляющее число испытуемых (94, 11%) боятся высказываться на занятии даже по запросу преподавателя, а тем более –по собственной инициативе, так как испытывают страх допустить нелепую ошибку и выглядеть смешно в глазах преподавателя и одногруппников. Причем на вопрос «Будут ли твои одногруппники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?» 88,2% студентов дали отрицательный ответ, а на вопрос «Доволен ли ты, как относятся к тебе преподаватели?» удовлетворенными этими отношениями оказались 98% студентов. Таким образом, уопрошенных нами респондентовобъективных причин для возникновения эмоционального барьера для продуктивной аудиторной работы по изучению иностранного языка нет. Тревожность подобного типа может вызываться несколькими причинами: завышенным уровнем притязаний, неадекватной самооценкой, неуверенностью в себе, а также являться одним из проявлений перфекционизма.
Также проведенное исследование показало, что страх, связанный с учебной деятельностью, имеет ярко выраженный астенический характер, снижает эффективность выполнения работы. Так, 100% первокурсников, работая над трудным для них учебным заданием, испытывают состояние стресса и переживают впечатление, что весь материал, выученный ими ранее и находящийся в актуальной оперативной памяти, забывается, и в нужный момент студент не может им воспользоваться.
Кроме того, у студентов первого курса оказалась ярко выражена общая тревожность, относящаяся в целом к ситуации обучения в университете. 76,4% студента волнуются изза возможного отчисления из ВУЗа и изза получения более низких отметок, чем та, на которую студент претендовал.
Из всего вышесказанного следует, что эмоциональный барьер учебной деятельности у студентовпервокурсников имеет ярко выраженный характер и для многих может стать существенной помехой для успешного овладения иностранным языком, так как затормаживает учебную активность и творческое начало обучающихся.
Задумываясь над вопросом оказания помощи начинающим студентам, уместно привести высказывание: «Не страшно сделать ошибку. Страшно ее повторить». Таким образом, в завершение настоящей статьи мы считаем необходимым расширить определение психологического барьера изучения иностранного языка. Это не толькопсихологическое, но и педагогическое явление, так как одним из основных условий его преодоления является знание педагогов о нем и готовность к осознанной и кропотливой работе по оказанию помощи обучающимся, к проведению групповых консультаций, тестовых обследований кураторами учебных с целью выявления уже имеющихся и только намечающихся трудностейв осуществлении учебной деятельности.
Ссылки на источники1.Выготский Л.С. Мышление и речь. –М.: Лабиринт, 1999. –352с.2. Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии). –М., 1961. –22с
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. –М. Просвещение, 1991. –219 с.4. Минакова Т.В. Снятие трудностей в изучении иностранного языка как условие развития познавательной самостоятельности студентов//http://vestnik.osu.ru/2001_1/12.pdf5. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой ситуации (возрастная динамика): Автореф. дис. канд. психол. наук.–М., 1981. 16 с.6. Редькина Л.В., Абдалина Л.В. Общая характеристика психологических барьеров в изучении иностранного языка и здоровье студента//http://cyberleninka.ru/article/n/obschayaharakteristikapsihologicheskihbarierovvizucheniiinostrannogoyazykaizdoroviestudenta7. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его рольв деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 1.С. 318.
