Полный текст статьи
Печать

Одной из главных задач работы школьного психолога является помощь детям с симптомами тревожности. В нашем случае мы будет рассматривать коррекцию тревожности средствами арт-терапии.

Появление арт-терапии (термин А. Хилла) как области теоретического и практического знания на стыке искусства и наук относят примерно к 30-м годам прошлого столетия. Эволюция понятия «арт-терапия» отражает процессы обособления трех самостоятельных направлений: медицинского, социального, педагогического. Объединяет названные направления применение художественной творческой деятельности в качестве лечебного, отвлекающего или гармонизирующего фактора.

Первоначально словосочетанием «арт-терапия» обозначали различные методы использования всех видов искусства и творческой деятельности с терапевтическими целями. Постепенно сложились следующие разновидности: терапия отвлекающими впечатлениями, терапия занятостью (с целью обучения больных и отвлечения их от переживаний, связанных с болезнью), трудовая терапия и социальная реабилитация (трудотерапия на основе производственной деятельности лиц, проходящих лечение и реабилитацию). Последняя разновидность имеет и другие названия: индустриальная терапия или терапия трудовой деятельностью.

Арт-терапию иногда рассматривают как частный случай трудовой терапии, если основным содержанием работы участников становятся ремесла и прочие виды художественного творчества. Однако современные арт-терапевты данного мнения не разделяют. Итак, обозначенные выше сферы применения художественной деятельности и творчества в работе с людьми, имеющими проблемы со здоровьем, образовали так называемое социальное направление. Оно развивалось профессионалами в области прикладного искусства, не имевшими специальной медицинской и психологической подготовки.

«Занимаясь визуальным искусством, люди реализуют свою способность к оригинальному действию и творчеству» (С. Скейфи). [5].

Копытин А.И. и Свистовская Е.Е. отмечают, что, «несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во многих случаях имеет преимущественно психопрофилактическую, социализирующую и развивающую направленность, что может иметь большое значение в деятельности образовательных учреждений, реабилитационных проектах и в социальной работе» [4].

Л.И. Божович определила тревогу, как осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни.

По мнению А.М. Прихожан, тревожность - устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. (Прихожан А.М., 2000)

По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется, как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. (Немов Р.С., 1994)

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают. (Давыдов В.В., 1983)

С. Салливен рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревожность постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. (Холл К., Линдсей. Г., 1997)

Эрих Фромм считает, что в эпоху средневекового общества, с его способом производства и классовой структурой, человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности, и не испытывал таких тревог, потому что он не был "отчужден" от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Э. Фромм называет естественными социальными связями, существующими в первобытном обществе. С развитием общества разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревожности, порожденной "негативной свободой", человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги. (Фильдштейн Д., 1991)

По определению С.С. Степанова "тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи". (Степанов С., 2004)

С. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных отношений, первоначально она передается от матери к ребенку и впоследствии связана с угрозой безопасности. Для того чтобы избежать тревоги (актуальной или потенциальной) или свести ее к минимуму, люди используют различные способы защиты и контроля своего поведения. Например, оказывается, что можно избежать наказания, конформно идя навстречу желаниям родителей. Эти меры безопасности формируют "Я" - систему, санкционирующую одни формы поведения ("Я - хороший") и запрещающую другие ("Я - плохой"). Я защищает человека от тревоги, оно поддерживается на высоком уровне самоуважения и защищено от критики. (Холл К., Линдсей. Г., 1997)

Тревожность рассматривается как состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответственную реакцию на страх [2].

Тревожность и страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития [3].

Такие дети более восприимчивы к похвале, уязвимо относятся к наказаниям и неудачам, отличаются мнительностью и впечатлительностью. Наблюдается разница в поведении во время и вне занятий: на занятиях он зажат, скован, отвечает на вопросы тихим голосом, при сильном волнении может начать заикаться, возникает двигательное возбуждение (теребит одежду, сжимает руки, манипулирует предметами). Отмечается склонностью к вредным привычкам невротического характера, например, грызть ногти (карандаши), кусать губы и т.п. Тревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза [6].

Большинство исследователей (Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, А.И. Захаров, М.В.Киселева и др.) к распространенным причинам нарушения эмоционального неблагополучия детей относят: завышенные требования к ребенку; догматическую систему воспитания, не учитывающую способности, интересы и склонности детей; несогласованность требований со стороны взрослых; переизбыток информации, получаемой ребенком (интеллектуальные перегрузки); конфликтные отношения между родителями; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками и т.д. [3].

Подростковый возраст охватывает период жизни достаточно длительный. Его начало приходится на 11-12 лет. Заканчивается он по-разному: в 15, 16, 17 или даже в 18 лет.

Подростковый возраст разделяется на младший подростковый и старший подростковый кризисом 13 лет. Хотя, как по сути, так и по характеру происходящих в этом возрасте перемен, подростковый возраст в целом является кризисным.

“Перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического. В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, переживаний. Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка” (Л. С. Выготский).

Самая существенная черта переходного возраста та, что эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности.

В целом, у значительного числа подростков отношения дисгармонизированы в той или иной мере. Это взаимное непонимание с родителями, проблемы с учителями, негативные переживания, тревога, беспокойство, дискомфорт, ожидание агрессии, ссоры со сверстниками, закрытость, нежелание и неумение говорить о себе, своем внутреннем мире, незнание того, как и какую информацию получать о себе, незнание и неумение работать с ней. Отношения подростков с окружающим миром спонтанны, неконструктивны, незрелы, некомпетентны.

Подростки проявляют негативизм по отношению к взрослым (учителям), трагически переживают ситуации невключенности в группу сверстников (если все против меня — я против всех), надеются на неопределенное светлое будущее, бравируют своей независимостью, приверженностью материальным интересам, испытывают потребность в общении.

Эмоциональная сфера подростков с дезадаптивным поведением достаточно неоднородна. Вместе с тем в ней можно выделить то общее, что присуще всем дезадаптивным подросткам. Это различного рода расстройства невротического, психотического, депрессивного характера, которые являются причинами эмоциональной нестабильности и характеризуются такими проявлениями, как тревожность, аффективность, напряженность, конфликтность, озлобленность, гнев, враждебность, подозрительность, аутоагрессия и др. Все это мешает нормальной адаптации подростков в различных сферах общественной жизни.

Ю. Е. Шабашева предлагает для коррекции дезадаптивного поведения подростков использовать в качестве средств арт-терапию [7].

Творчество ребенка носит проективный характер. В процессе рисования, игры, сочинения историй дети непроизвольно получают возможность выразить свои чувства и эмоции, обозначить состояние своего внутреннего «Я», уменьшить тревожность, агрессивность, обрести уверенность в своих силах, получить положительные эмоциональные переживания, обучится конструктивным навыкам общения и эффективным моделям поведения.

Согласно В.А. Аверину, в рамках данного возрастного этапа развития аффективное воображение направлено на изживание полученных психотравмирующих воздействий, путем многократного их варьирования в игре, рисовании и других видах продуктивной творческой деятельности, в случае устойчивых конфликтов с реальностью дети обращаются к замещающему воображению [1]. Таким образом, коррекционно-развивающие возможности арт-терапии предоставляют ребенку неограниченные возможности для самовыражения и самореализации, а также способствует развитию творческих способностей, речевой и познавательной активности. Все это и определяет мощный психотерапевтический потенциал рисования, поскольку в рисунке ребенок дает выход своим переживаниям, желаниям и мечтам [1].