Полный текст статьи
Печать

Рынок труда требует конкурентоспособных, перспективных специалистов, способных прогнозировать результат своей деятельности, взять ответственность на себя, добросовестно исполнять функциональные обязанности.

Способность к прогнозированию значительно повышает эффективность профессиональной деятельности. Принцип единства сознания и деятельности в приложении к аспектам прогнозирования предполагает, что человеческая деятельность обязательно включает прогнозирование как способность, которая зарождается, проявляется, формируется в ней, определяя её успешность, что проявляется в единстве способности и деятельности.

Необходимость решения проблемы развития способности к прогнозированию у работников социальной сферы на современном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во-первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегративных образований, к числу которых относятся и способность к прогнозированию. Во-вторых, актуальность развития способности к прогнозированию будущих специалистов социальной сферы заключается в повышении требований работодателей к проявлению этой способности в профессиональной деятельности. Основными требованиями работодателей к кандидатам на вакантные места социально-гуманитарной направленности является наличие специального образования, презентабельность, нацеленность на результат, активная жизненная позиция, коммуникабельность, мобильность, компьютерная грамотность – это «стержневые» навыки, которые возможно совершенствовать во время обучения в учебном заведении.

В психолого-педагогической литературе теоретически в некоторой степени освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали и внесли существенный вклад И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, Л.А. Регуш и др. [1, 2, 8]. В качестве компонента деятельности прогнозирование исследовали В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Е.А. Черных и др. [7,10].

Однако практически проблема развития способности к прогнозированию в период подготовки студентов в высших учебных заведениях остаётся нерешённой. Также недостаточно определено значение интегративной способности к прогнозированию в структуре профессиональных способностей специалиста социально-гуманитарной направленности; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс её развития в условиях организаций высшего образования и взаимосвязь профессиональной готовности студентов с развитием исследуемой нами способности.

Постановка задачи: Задача развития способности к прогнозированию как интегративного качества личности будущего специалиста социально-гуманитарной направленности решается нами посредством разработки теоретической модели и ее апробации.

проведенный нами анализ сущности прогноза в работах А.В. Брушлинского [2], Б.Ф. Ломова [7], Е.Н. Суркова [7], И.М. Фейгенберга [4] показал, что прогнозирование – синтез способности к прогнозированию и прогностической деятельности. В нашей работе мы рассматриваем способность к прогнозированию как деятельность будущего специалиста специалистов социально-гуманитарной направленности, поскольку уровень развития данной способности у них непосредственно влияет на успешность построения прогноза развития личности субъектов взаимодействия. Таким образом, структура способности к прогнозированию отождествляется со структурой прогностической деятельности. Мы выделяем в способности к прогнозированию следующие компоненты: информационно-содержательный, операционный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный.

Информационно-содержательный компонент способности к прогнозированию включает: основания прогнозирования, то есть знания, отражающие объективно существующие связи и тенденции развития прогнозируемых явлений; особенности соотношения этих знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте; знания, которыми располагает прогнозирующий субъект (профессиональные, психологические, методические) и которым присущи различные качественные характеристики: избирательность, полнота, осознанность, правильность. Информация необходима будущему специалисту для определения сферы интересов взаимодействия респондента.

Операционный компонент способности к прогнозированию складывается из действий, в процессе овладения которыми у человека формируются соответствующие психические качества и способности. В операционный компонент входят: умственные действия установления причинно-следственной связи (на основе выдвижения и анализа гипотез), реконструкции и преобразования представлений (составляют содержание процесса творческого мышления), планирования (возможность оценки правильности прогнозируемых целей и действий). Умственные действия основываются на профессиональной наблюдательности и осуществляются в последовательности «диагноз – прогноз – управление». Указанные действия необходимы для прогнозирования личностного развития будущего специалиста, выстраивания отношений с потенциальными клиентами при взаимодействии.

Мотивационно-эмоциональный компонент способности к прогнозированию взаимосвязан с процессом формирования в онтогенезе эмоционально-мотивационной сферы личности. Это проявляется в предвидении своих эмоциональных состояний и корректировке на его основе поведения; в формировании потребности целенаправленно действовать, представляя результат своей деятельности. Указанная взаимосвязь реально существует в профессиональных мотивах, целевых установках личности, направленных на ожидаемый результат при взаимодействии с клиентами.

Оценочно-рефлексивный компонент способности к прогнозированию представляет собой саморефлексию и рефлексивные процессы: понимание у будущих специалистов социально-гуманитарной направленности позиции респондентов, их восприятия, эмоциональных состояний, ответных реакций на действия респондентов.

Это означает, что способность к прогнозированию – интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе эмоционально-мотивационные свойства, познавательные процессы, самосознание, следовательно, когнитивную и регулятивную функции отражения. Эта способность развивается и проявляется в профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности, имеет функции подготовки к действию, выступает условием успешного выполнения прогностической профессиональной деятельности. Структуру способности к прогнозированию, как интегративного качества личности, составляет единство её мотивационно-эмоционального, информационно-содержательного, операционного, оценочно-рефлексивного компонентов.

Для успешного осуществления прогностической деятельности будущим специалистам специалистов социально-гуманитарной направленности нужно обладать профессиональными, психологическими и методическими знаниями; наблюдательностью; развитыми качествами мышления; мотивацией на выбранную профессию; проявлять в профессиональной деятельности положительные эмоции; адекватной самооценкой, что определяется нами как критерии компонентов способности к прогнозированию.

Итак, основные требования работодателей к специалистам социально-гуманитарной направленности на рынке труда являются комплексными, ориентированными на обязательное наличие у них личностных качеств, входящих в структуру способности к прогнозированию, поэтому все изложенное выше, дает нам основания утверждать, что рассматриваемая нами способность является необходимой для эффективного осуществления будущими специалистами указанного профиля профессиональной деятельности.

Организация процесса развития способности к прогнозированию у студентов специалистов социально-гуманитарной направленности осуществлялась нами в высшем учебном заведении, так как развитие исследуемой способности адекватно логике развития человека студенческого возраста (16–21 год), поскольку этот возраст, как период сложного структурирования интеллекта, сензитивен к обучающим и развивающим воздействиям данного характера [3, 5].

Развитие способности к прогнозированию у студентов вуза происходит в профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности. Включённость же способности к прогнозированию в структуру целостной системы личности позволяет нам объяснить, что её развитие детерминировано особенностями когнитивной и регулятивной функциями отражения. Значит, целенаправленный характер развития профессиональной мотивации, качеств мыслительных процессов, наблюдательности, рефлексии, а также приобретение профессионально значимых знаний при определённых организационно-педагогических условиях влияет на уровень развития компонентов способности к прогнозированию как интегративного качества у студентов специалистов социально-гуманитарной направленности и повышает уровень подготовки будущих специалистов.

Критерии компонентов способности к прогнозированию нужно развивать у студентов в процессе профессионально-теоретической и профессионально-практической деятельности поэтапно, потому что, согласно С. Л. Рубинштейну, развитие способностей совершается по спирали [9]. При развитии общих способностей открываются новые возможности для дальнейшего развития профессиональных способностей, например, прогностической.

Учитывая все вышесказанное, мы разработали теоретическую модель развития способности к прогнозированию как интегративного качества у студентов вуза специалистов социально-гуманитарной направленности в процессе организации профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности. Модель включает в себя следующие структурные составляющие: общедидактические принципы, организационно-педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс, компоненты способности к прогнозированию и их составляющие, критерии оценки способности к прогнозированию, результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности – развитая способность к прогнозированию, необходимая для эффективной профессиональной прогностической деятельности.

С нашей точки зрения наиболее результативным является комплексное развитие отдельных компонентов изучаемой способности поэтапно, так как они непосредственно влияют на развитие друг друга и в совокупности на развитие прогностической способности у будущих специалистов специалистов социально-гуманитарной направленности. Однако на каждом этапе акцент делается в большей степени на развитие определенного качества (критерия) изучаемой способности, согласно принципу природосообразности, системно-деятельностного подхода и поэтапного формирования умственных действий [3].

Первый этап развития способности к прогнозированию начинается с развития мотивационно-эмоционального и параллельно информационно-содержательного и оценочно-рефлексивного компонентов со студентами 1 курса обучения. От направленности личности студента на профессиональную деятельность, его эмоционального отношения к ней и к будущим респондентам, а также от самооценки и способности к рефлексии зависит успешность самопрогнозирования будущего специалиста, решения специфических задач, прогнозирование личностного развития. Предлагается провести психолого-педагогический тренинг развития эмоциональной грамотности студентов, обеспечить студентов заданиями на профессиональную практику, требующими применения полученных знаний в результате проведённого тренинга.

Второй этап – предлагается проведение практикума развития профессиональной наблюдательности, который способствует в основном развитию операционного и оценочно-рефлексивного компонентов способности к прогнозированию. Акцент делается на развитие мышления и наблюдательности как перцептивной основы для осуществления прогноза в профессиональной сфере. Особенностями практикума являются: актуализация психологических знаний для организации профессионального прогнозирования; интеграция полученных знаний и умений в овладении целесообразными способами решения специальных задач; повышение мотивационного уровня в самопознании за счет обращения к личности каждого студента. Кроме того студентов необходимо обеспечить специальными заданиями на профессиональную практику, предполагающую самостоятельное активное включение будущих специалистов в рабочий процесс.

Третий этап – изучение будущими специалистами специалистов социально-гуманитарной направленности факультативного курса «Основы профессионального прогнозирования» по развитию компонентов способности к прогнозированию. Основная работа направлена на развитие операционного компонента, качеств мышления на основе наблюдательности, эмоциональной экспрессивности и на развитие оценочно-рефлексивного компонента.

Таким образом, развитие способности к прогнозированию у студентов специалистов социально-гуманитарной направленности адекватно логике развития данного типа качеств и обеспечивается организационно-педагогическими условиями, создаваемыми при обучении в вузе.

Результаты: Источниками и способами получения объективной информации при оценке уровня развития способности к прогнозированию студентов специалистов социально-гуманитарной направленности являются следующие методы исследования: наблюдение (за основными эмоциональными состояниями студентов на предприятии (учреждении) в период профессиональной практики); анкетирование; беседа; тестирование.

Уровень развития исследуемой способности определяется нами, основываясь на содержании прогностической деятельности специалистов специалистов социально-гуманитарной направленности, психологических особенностях студентов вуза, выявленных критериях развития компонентов прогностической способности, как интегративного качества. Нами выделены следующие уровни развития способности к прогнозированию: высокий (необходимый), средний (достаточный), низкий (ограниченный) [3].

Высокий (необходимый) уровень развития способности к прогнозированию как интегративного качества характеризуется достаточностью базовых знаний о сущности данной способности, её взаимосвязи с другими профессиональными способностями и роли в будущей деятельности; высоким уровнем наблюдательности (умение воспринимать в динамике лицо объекта социальной перцепции и способность предвидеть изменения выражения лица партнера по общению в конкретной ситуации при непосредственном взаимодействии); высоким уровнем мышления (умение обобщать следствия и устанавливать причинно-следственные связи, полностью их анализировать и учитывать при выдвижении макрогипотез, осознание целей плана, этапов прогнозирования и вероятностного характера следствий); наличием профессиональной мотивации и направленности на решение профессиональных задач, преобладанием мотивов, обусловленных будущей деятельностью; преобладанием положительных эмоций (удивление, радость, интерес) во время взаимодействия с респондентом; адекватной самооценкой.

Средний (достаточный) уровень развития способности к прогнозированию, как интегративного качества, характеризуется владением элементами базовых знаний о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими профессионально значимыми способностями и роли в будущей деятельности; средним уровнем наблюдательности (умение чувствовать, распознавать и предвидеть только отдельные градации основных эмоций; затруднения в интерпретации различных эмоциональных оттенков, выражающихся на лице собеседника); средним уровнем мышления (вербальное обобщение следствий и существенность и полный анализ причинно-следственных связей, с учетом требований условий при выдвижении гипотез, осознание вероятностного характера следствий, но неосознанное выделение этапов прогнозирования, частичное осознание цели плана, выдвижение микрогипотез, обоснование выделенных следствий отдельными фактами); социальной мотивацией (направленность на взаимодействие с клиентами и коллегами тогда, когда деятельность определяется общением, стремлением поддерживать хорошие отношения с последними); наличием отрицательных и положительных эмоций с преобладанием последних во время взаимодействия с респондентами; завышенной самооценкой.

Для низкого (ограниченного) уровня развития способности к прогнозированию у студентов характерно: базовые знания о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими профессионально значимыми способностями и роли в будущей деятельности ограничены, низкий уровень наблюдательности (затруднения в распознавании и прогнозировании эмоциональных свойств личности, отражающихся на лице); низкий уровень мышления (конкретная форма вербального обобщения следствий при построении несущественных причинно-следственных связей, частичный анализ причинно-следственных связей и отсутствие учёта требований условий при выдвижении гипотез, низкая осознанность вероятностного характера следствий, цели плана и этапов процесса прогнозирования, ригидность представлений, выдвижение микрогипотез); мотивация престижа (преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу); преобладание отрицательных эмоций (гнев, страдание, страх); заниженная самооценка.

Итак, совокупность рассмотренных уровней развития критериев мотивационно-эмоционального, информационно-содержательного, операционного и оценочно-рефлексивного компонентов дает возможность определить у студентов специалистов социально-гуманитарной направленности уровень развития способности к прогнозированию как интегративного качества, необходимой для осуществления успешной профессиональной прогностической деятельности.

Выводы: Научная новизна и значимость настоящего исследования заключается в следующем:

1. Конкретизировано понятие «способность к прогнозированию» на основе анализа ее характеристик: способность к прогнозированию как интегративная способность – индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе эмоционально-мотивационные свойства, познавательные процессы, самосознание, то есть когнитивную и регулятивную функции отражения. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; проявляется и формируется в профессионально-познавательной деятельности; имеет природные предпосылки развития и необходимые для будущего специалиста функции преднастройки, подготовки к действию, выступающая условием успешного выполнения профессиональной прогностической деятельности.

2. Определены структура, критерии и уровни развития способности к прогнозированию как интегративной способности у студентов колледжей (будущих специалистов социально-гуманитарной направленности): структуру интегративной прогностической способности составляет единство её эмоционально-мотивационного, информационно-содержательного, операционного, оценочного компонентов. Критериями уровня развития данной способности являются: качества мышления, общая наблюдательность, психологические, профессиональные и методические знания, профессиональная мотивация и рефлексия. Способность к прогнозированию как интегративная способность у будущих специалистов социально-гуманитарной направленности проявляется на трех уровнях – высоком (необходимом), среднем (достаточном), низком (ограниченном).

3. Научно обоснованы необходимые педагогические условия для эффективного развития способности к прогнозированию как интегративной способности у студентов колледжей:

- постадиальное развитие интегративной прогностической способности студента в педагогическом процессе;

- включение в учебный план колледжа психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной гибкости, практикума развития профессиональной наблюдательности и спецкурса «Основы профессионального прогнозирования»;

- обеспечение студентов дополнительными заданиями на производственную практику, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе изучения тренинга по развитию эмоциональной гибкости, практикума развития профессиональной наблюдательности и спецкурса «Основы профессионального прогнозирования».