Игра как средство формирования коллектива младших школьников
ART 971133
Авторы:
Ю.
С. Еремина, Л.
Д. Яровая
Ю.
С. Еремина, Л.
Д. Яровая Библиографическое описание статьи для цитирования:
Еремина
Ю.
С.,
Яровая
Л.
Д. Игра как средство формирования коллектива младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2017. – Т. 39. – С.
4031–4035. – URL:
http://e-koncept.ru/2017/971133.htm.
Аннотация. Статья посвящена изучению потенциальных возможностей игры в формировании коллектива младших школьников, раскрывает компоненты технологии организации игровой среды. В статье рассматривается ролевая игра как педагогический феномен культуры, а также особенности диалога как основы развития разных игр и организации взаимоотношений в группе младших школьников.
Ключевые слова:
младший школьник, ролевая игра, эмпатия, игровая деятельность, игра, коллектив, дружба, технология организации игровой среды
Текст статьи
Яровая Любовь Дмитриевна, студентка Филиала СГПИ в г.Буденновске, г.Буденновскlyubovlyubov10@mail.com
Еремина Юлия Сергееевна,к.п.н., ст.преподаватель Филиала СГПИ в г.Буденновске, г.БуденновскJulieEremina@yandex.ru
Игра как средство формирования коллектива младших школьников
Аннотация. Статья посвящена изучению потенциальных возможностей игры в формировании коллектива младших школьников, раскрывает компоненты технологии организации игровой среды. В статье рассматривается ролевая игра как педагогический феномен культуры, а также особенности диалога как основы развития разных игр и организации взаимоотношений в группе младших школьников. Ключевые слова: игра, ролевая игра, игровая деятельность, технология организации игровой среды, младший школьник, коллектив, дружба, эмпатия.
Многочисленные исследование игровой деятельности учащихся, сопоставительный анализ психологопедагогической литературы по игровой деятельности, в том числе по теории возникновения игры позволяет выявить спектр ее назначения для развития и самореализации учащихся в ихличностно значимой деятельности, отображающей многообразие окружающего мира и богатства человеческих отношений.Игровой деятельности присущи различные свершения, «исполнения», разная полезность, разный круг отображаемой реальности, различные назначенияфункции. Функциональность игры идет от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка и воспроизведения человеческой деятельности им. Функции игры ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Игровая деятельность деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложных человеческих взаимоотношений. Школьникам несомненно необходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний.Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) коллектив, определяемый применительно к каждому игроку как организующее начало общения, имеющее большое количество коммуникативных связей. Учащиеся в игровой деятельности сходятся быстро, и любой ее участник впитывает опыт, полученный от других играющих. Вступая в игру коллектива (группы, команды), школьник берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами. Часть этих обязательств заложена в ее правилах, часть находится вне. Коммуникативное общение учащихся важнейшая педагогическая проблема. Эта коммуникация включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и независимость, общность интересов и личные пристрастия, взаимопонимание и способность самому принимать решения, уступки и эмоциональную контактность, желание действовать сообща, быть равным среди сверстников.Так как игра представляет собой форму общения людей, тем более учащихся, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок она существовать не может. Игра победа товарищеского сознания. Соответственно, общение необходимо рассматривать и как основной энергетический источник игры, и как ее эмоциональную сторону, как отметил О.С.Газман, «энергия, направляемая на поддержание игрового действия, может довольно быстро угасать или быть практически неиссякаемой в зависимости от состава участников (играют только девочки, группа смешанная, группа разновозрастная), от характера межличностных отношений в игре, от того, соблюдается ли в ней не только избираемое правило, но и этическая культура общения» [1]: никто никого не «давит», пресекается грубость, насмешки и т.д.; в зависимости от наличия у младших школьников равных возможностей для самопроявления в товарищеской игре.В отличие от обыденных дидактических приемов на учебных занятиях, неигровых форм общения, совместные коммуникативные игры способствуют активному повышению жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязательности. Это детерминировано тем, что игровая деятельность имеет ближайшее отношение к потребностной сфере: в ней происходит исполнение желаний учащегося.Многие игры детей, подростков отличаются, прежде всего, коллективным характером, реже бывают единичным актом и потому несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. Коммуникативные связи игры очеловечены культурой и носят ярко выраженный социальный характер. Соответственно, игра включает в себя извечное начало общности диалектику общения, ее формы социальных связей, социальных ситуаций совместимости, совокупности, контактности. Общение, порождающееся в игре, определяет становление, развитие разных актов культуры. Игры формируют в ученике и сохраняют у взрослого человека такие привлекательные социальные черты, как обаяние, непосредственность, общительность.В игре младших школьников существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Это и есть, очевидно, то главное, что создается в процессе игры. Известно, что ценность игровой идеи и преодоление противоречий и конфликтов способствуют развитию коллектива. В связи с тем, что игры часто конкурентны, каждый из игроков свободно и независимо в рамках правил ищет и находит оптимальные решения, что и делает их коммуникативной формой взаимодействия школьников. В игре каждый из участников может полностью использовать свой личный творческий деятельностный потенциал, а ее правила позволяют гарантировать устойчивость общих интересов, сохранять целостность игры.Положение школьника «вне игры», его неприятие играющими или изоляция очень тревожный симптом. Таких учащихся необходимо брать под особый контроль. Коллективный опыт игры уходит в опыт трудовых, иных коммуникативных связей социальных коллективов [2].Некоторые ученые рассматривают общение, которое наполняет игры, как эффективный механизм, актуализирующий коммуникативную компетентность школьников. Реализация игровой ситуации осуществляется в общении, через которое она передается, в нем организуется, функционирует. Самообщение в игровой ситуации специфично: личность в игре максимально мобилизуется на решение задачи взаимодействия со всеми участниками в соответствии с правилами или условиями игры. Следовательно, что игровое взаимодействие, давая человеку опыт новых социальных отношений, предостерегает его от нетерпимости, категоричности в общении в условиях практической, предметной деятельности.В ходе игры возникают новые мотивы общения. Содержанием взаимодействия людей в процессе общения является обмен информацией, а сутью этой информации настроение партнеров, таким образом в игровой ситуации осуществляется обмен между участниками личностными смыслами, что в свою очередь обогащает познание ими социальной действительности. Психологи отмечают, что игровая деятельность является более широким фактором общения, чем речь. В силу заложенного в ней организующего начала, а также иерархической структуры ее участников игра создает своего рода микрообщество, в рамках которого школьники получают первоначальную подготовку в области общественного поведения. Следовательно, что в игровом общении проявляется толерантность, которая «связывается с терпимостью, снисходительностью к кому или чемулибо, обозначает готовность предоставлять другому человеку или осуществлять для него свободу мысли и действия, сущность толерантности требование уважать права других» [3].А.С. Спиваковский утверждает, что, именно играя, ученик учится двум важным моментам общения: эмпатии(способности понимать психическое состояние других людей, сопереживанию, эмоциональному отклику, эмоциональной идентификации с другими) и рефлексии (самоуглублению, обращенности познания на свой внутренний мир, видению своей позиции со стороны, способности имитировать мысли партнера). Эмоциональность игр можно рассматривать как механизм, обеспечивающий радостное включение учащихся в любую деятельность, которая через игру или посредством игры организована учителем. Эмоции в игре «заставляют энергично работать» и органы движения, и внимание, и быстроту реакции, и воображение, и мышление. Захватывая всю личность ребенка, мобилизуя физические и психические силы организма, игры тем самым упражняют и развивают их [4].Высшей формой взаимоотношений детей и проявление симпатии является дружба. Дружба –это своеобразный моральный опыт ребёнка, содействующий развитию позитивных чувств, образованию нравственных привычек, формированию устойчивых норм поведения. В работах М.И.Лисина убедительно показано, как давно волнуют умы человечества проблемы дружбы –с времён античности и до наших дней. М.И.Лисина отмечает, что для гуманизации растущей личности исключительно важно дружеское общение. «Дружба это лучшая школа понимания другого и школа самораскрытия» [5]. Первые симпатии проявляются у детей по отношению к лицам, удовлетворяющим их органические потребности. С развитием ребёнка в его жизни начинают приобретать всё большее значение социальные потребности, главной из которых становится игра. Если совсем маленький ребёнокможет некоторое время один заниматься игрушками, то ребёнок постарше уже тянется к тем, кто может играть с ним в эти игрушки. В обществе сверстников дети оживляются, становятся активнее, самостоятельнее, инициативнее. Но поскольку каждый ребёнок наделён индивидуальными интересами и способностями, то не все дети с одинаковой полнотой удовлетворяют игровые запросы друг друга. В игре возникают и укрепляются детские коллективы. Ребята узнают друг друга, выбирают себе друзей, учатся согласовывать свои интересы с желанием товарищей. В процессе игровой деятельности симпатии детей углубляются, перерастая постепенно во взаимную привязанность. Дружеские отношения способствуют становлению способности понимать, оценивать себя. С одной стороны, в дружбе проявляются нравственные качества ребёнка, с другой –она содействует развитию навыков позитивного поведения, углублению нравственных чувств. Товарищеские отношения выступают как стимул различных действий и поступков, которые детидрузья совершают без постороннего влияния, с желанием, готовностью. Следовательно, дружба становится не только формой взаимоотношений, но и мотивом поведения. Дружба обогащает чувства ребёнка, развивает его потребности и интересы, укрепляет волевые черты характера. Заботливость, внимательность, чуткость по отношению к товарищу свидетельствуют о развивающейся нравственной активности ребёнка, а если его действия и поступки, ранее касавшиеся только друга, теперь начинают распространятся и на других детей, то можно считать, что дружба оказала влияние и на формирование нравственных привычек[6]. Дружба рождает желание не подвести товарища, не потерять его доверия, стать самому лучше, смелее, активнее. Особая ценность дружеского общения в том, что человек приучается видеть в другом, прежде всего лучшие, достойнейшие стороны. В дружбе, требующей безусловной преданности, повседневной заботы, ответственности отношение растущего человека к другому приобретает такие свойства, как инициативность, добросовенность, самоотверженность. Потребность в дружбе свойственна подавляющей части школьников. В качестве важных моментов общения выступает эмпатия и рефлексия. Под эмпатией подразумевается способность понимать психические состояния других людей: сопереживание, эмоциональный отклик, эмоциональная идентификация с другими. Эмпатия определяется как особый способ понимания другого человека. Однако, здесь имеется в виду не рациональное осмысление другого человека, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Если ты проявляешь к человеку эмпатию, ты просто принимаешь во вниманию линию его поведения (относишься к ней сочувственно), но свою собственную можешь строить совсем поиному. У людей эмпатийных быстро возникает стойкое эмоциональное отношение к другим (как положительное, так и отрицательное). Неэмпатийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них складывается после длительного знакомства. Рефлексия –это ещё один механизм понимания другого человека. Она играет большую роль в формировании гуманных чувств и отношений у человека. Рефлексия рассматривается как самоуглубление, обращенность познания на свой внутренний мир; видение своей позиции со стороны; способность имитировать мысли партнёра.Игровая деятельность детей имеет большие возможности для формирования детского сообщества, чем другие виды их деятельности, т.к. именно в игровой деятельности наиболее развивается активность самих детей[7]. В то же время организация детьми игр сходна с организацией деятельности взрослыми, а отношения детей в игре с отношениями взрослых в обществе. Для детей младшего школьного возраста необходимо создавать игровую среду, в которой ребенок мог бы определить свое место и роль в «мире», смысл своего бытия, бытия общества в целом. Игровая деятельность представляет собой синтезированный феномен, поскольку включает в себя и реальные, и игровые отношения, ролевую позицию и реальный образ, предметызаместители и воображаемые ситуации, которые ребенок создает по собственному представлению об окружающем мире.В реализации потенциальных возможностей игры по достижению субъектом образовательного процесса состояния творца своей действительности, раскрытию им самим «себя потенциального» и состоит педагогическая сущность игры. Е.В.Башлий отмечает такую тенденцию в науке и практике работы школ, когда применяются лишь некоторые компоненты игрового окружения (в основном, дидактические игры), что не позволяет максимально использовать возможности игровой среды в качестве фактора развития творческой активности. В исследовании раскрывается технология организации игровой среды, предполагающей функционирование взаимосвязанных компонентов. Первый компонент технологии это определение общей цели игровой среды, развитие творческой активности учащихся. Второй компонент технологии выстраивание иерархии и задач, а также и определение ведущейзадачи организации игровой среды на каждом из этапов организации: ориентировочном, подготовительном, проведения игры и подведения ее итогов. Основная задача организации игровой среды на ориентировочном этапе сводится к созданию вещественных компонентов среды, вызывающих потребность проявлять творческую активность. На подготовительном к включению личностных компонентов среды, обеспечивающих последующее «вхождение» в игровую деятельность. На этапе проведения игры к организации взаимодействия с компонентами среды и развитию способности проявлять творческую активность в игровой среде. На этапе подведения итогов игры к рефлексии игровой деятельности и оценке проявления творческой активности.Третий компонент технологии организация обучения в игровой среде, которая предполагает определенную структуру деятельности учащихся в игровой среде в зависимости от ее этапов и типа игровой ситуации, а также определение форм организации обучения в игровой среде (уроксказка, урокпутешествие, урок театрализация, уроктелепередача). Четвертый компонент предполагает оценку и коррекцию процесса и результатов развития творческой активности младших школьников в игровой среде [8].Воспитательный потенциал игры, ее разностороннее влияние на развитие ребенка трудно переоценить. Игры способствуют воспитанию сознательной дисциплины, дети учатся соблюдать правила, быть справедливыми, уметь контролировать свои поступки, адекватно оценивать поступки других.Одной из задач классного руководителя является развитие дружеских отношений между обучающимися во время учебновоспитательного процесса. Все игры социальны в своей основе. Но всетаки существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацией на социализацию личности человека. К ним прежде всего относятся ролевые игры.У этого вида игр много иных названий. Их называют играми без правил, подражательными, театральными, играмидраматизациями, стихийными, вольными, свободными, естественными, спонтанными, самодеятельными, самостоятельными, играми, проводимыми без организационного вмешательства взрослых, и др.Обзор литературы в историческом ракурсе показал, что в педагогической теории накоплен богатый опыт по вопросам возникновения и развития сюжетноролевой игры. Впервые немецкий поэт и философ Шиллер взглянул серьёзнее на игрыдетей: в своих знаменитых «Письмах об эстетическом воспитании» (1795 г.) он связывает переживания игры с эстетической жизнью в человеке. «Человек должен только играть с красотой, –говорит Шиллер,но он должен с красотой только играть. Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова, и он может играть только тогда, когда он является вполне человеком». Он сближает в своём учении игру и эстетические переживания, как формы «незаинтересованного наслаждения», то есть не приносящего никакой прямой выгоды. Уже во второй половине ХIХ века идеи Шиллера частично воспроизвёл и развил известный английский философ Герберт Спенсер. Наибольшее развитие получило у него учение о психофизиологических условиях игры. Игра биологически совершенно бесполезна и бесцельна. Согласно Спенсеру –она возникает там, где серьёзная деятельность не нужна. Причина игры лежит в том, что в организме скапливается энергия, оставшаяся непотреблённой. Эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности. Как мы видим, по Спенсеру, игры являются разрядом накопившейся энергии. Но теорию Спенсера можно опровергнуть, ведь человек играет и тогда, когда сильно устал. Таким образом игра может являться источником сил, а не их растратой [9]. Совсем другую сторону в явлениях игры можно найти в теории «активного отдыха», созданной Шаллером, Лацарусом и Штейнталем. Согласно этой теории, кроме пассивного отдыха, который имеется во сне, человек имеем нужду и в активном отдыхе, то есть в такой деятельности, которая была бы свободна от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Но встаёт вопрос о «смысле» игры у детей. Впервые ответ на этот вопрос даёт теория развитая К. Гросом, который исходил из того факта, что игры служат средством для упражнения различныхфизических и психических сил. Но он не объяснял почему их развитие происходит именно в игре, а не в другом виде деятельности. З. Фрейд, рассматривая проблему игры, выдвинул теорию «наслаждения», то есть игра, как бессознательная деятельность, определяет возможность получения удовлетворения в чувственных влечениях. Ученик З. Фрейда А. Адлер, впоследствии отошедший от его взглядов, предложил «теорию компенсации»: игра даёт возможность ребёнку чувствовать себя сильным в противовес той естественной беспомощности и слабости, которую испытывает ребёнок. Вывод: таким образом, зарубежные учёные рассматривали игру с точки зрения биологического подхода, не беря во внимание социальные факторы развития игры. Отечественные психологи и педагоги придерживались иного, противоположного подхода. Так, Г.В.Плеханов считал, что игра есть деятельность, которая была порождена трудом и возникала из подражания трудовым действиям. Игра –дитя труда. Несмотря на несомненный интерес указанных исследований и взглядов на игру, мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые рассматривают возникновение игры тогда, когда нереализуемые тенденции появляются в личности ребёнка, и, вместе с тем, сохраняются характерные для ребёнка тенденции к немедленному удовлетворению. Суть игры есть немедленное удовлетворение желания. Такое понимание сущности игры содержится в научных трудах Л.С.Выготского. Он отмечал: «Ребенок в игре плачет, как пациент, и радуется, как играющий». Здесь две веры вера в вымышленные и вера в истинное. Ролевая игра воссоздает социальные отношения «на вере» в новой материальной, доступной школьнику форме. В этом и заключается ее основная функция и значение для развития личности [10].Ролевая игра как педагогический феномен культуры отражается в следующих параметрах:
коллективном целеполагании, т.е. в наличии социальноприемлемых и личностнозначимых целей игры, которые осознаются при ее выборе участниками игры или при включении игры в неигровую деятельность. Коллективное целеполагание является своеобразным критерием сформированности игрового коллектива, его созидательной жизнедеятельности;
предметности, т.е. ценностей материального, социального, духовного характера, для овладения которыми и для создания которых осуществляется взаимодействие участников игры;
коммукативной процессуальности вербальное и невербальное взаимодействие учащихся в игре: ее выбор, распределение ролей и обязанностей, планирование игры, подведение итогов, последействие и др.;
отношениях ответственности и зависимости, т.е. взаимосвязь участников игры, проявление воли, уступок в игре и др. ради общей цели, которые предполагают совместность и совместимость в игре
объединение усилий партнеров ради успеха, дифференциация усилий, взаимопомощь, взаимодополняемость и др.;
межвозрастных отношениях.В ролевых играх учащиеся отражают мир во всем его многообразии. Сюжетно ролевая игра форма моделирования социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям. В процессе сюжетноролевой игры закладываются основы межличностного диалогового общения.Диалог как основа развития разных игр (парных, командных, коллективных) характеризуется признаками, свойственными и неигровой деятельности:
импровизационностью, непроизвольностью, ситуативностью, контекстуальностью, приметной степенью организованности;
равенством позиций играющих, взаимностью воздействия участников игры друг на друга;
совместной направленностью к разрешению игровых ситуаций, игровых конфликтов в рамках правил игры;
эмоциональной окрашенностью, открытостью;
договорным доверием к партнерам игры, принятие партнера как ценности в мир игры и свой субъективный неигровой мир;
социальным характером знаков диалога (слово, жест и т.п.), которые регулируются в игре микросоциальными отношениями ее участников, часто сюжетом, сценарием игры;
открытостью, возможностью открыто предъявлять свои позиции в отношении предмета (субъекта) общения[11]. Игра органично вводит школьника в суверенный мир сверстников и мир взрослых.Диалогическое общение в целом стихийно, нас интересует его воспитывающая заданность, значений, тот механизм игры, который способствует становлению диалога как метода досуговой педагогики. Потребность в игровом общении явление сложное. Фактически это сплав двух потребностей: потребности в другом человеке, эмоциональном с ним контакте и потребности в самоутверждении личности, выделении себя из среды других. Сюжетно –ролевая игра диалогична не только словами, но и действием, каждое из которых как реплика в диалоге. Диалогические действия вдет либо как «вопросответ», либо, как «репликареплика», т.е. как субъектсубъектная вовлеченность в игровой сюжет. Значение открытого игрового диалога в том, что играющие не ищут общий язык, он присутствует в игре как смысл игры.Поскольку ролевые игры копируют взрослую жизнь, дети, в них играющие, накапливают опыт общественных отношений людей, опыт социальных переживаний. Принцип игры реализуется в воспитательной работе с детьми и подростками в настоящее время через следующие трансляторы:
игру как особую школу детской культурной традиции, которая «вписана» в личностноориентированную модель образования и не задает резких границ между воображением и реальностью, ценя и первое и второе; через разнообразие игр, которые расширяют пространство творческих проявлений учащихся, обеспечивают их условиями и предпосылками появления личных творческих побед;
игровые элементы, эмоционально возвышающие (окрашивающие) различные виды деятельности учащихся, формирующие позитивные мотивы к этой деятельности, равно как и опыт коллективных переживаний, рождают психологическую совместимость, удовлетворенность совместной деятельностью и т.п.;
социальнокультурные игровые символы, атрибуты, ритуалы и церемониалы (игровые и неигровые), наиболее плодотворно воспроизводящие противоречивые социальные процессы жизни детских сообществ и общества в целом (красочная одежда, образность наименований, заповеди и обычаи, амулеты, модели рекламы, флаги, эмблемы и т.п.) имеют в жизни детей огромное, самодовлеющее значение[12]. Таким образом, игра развивает «свободоспособность» к автономному, нонконформистскому существованию; воспитывает адаптивную активность учащихся, освоение ими демократических способов организации своей жизни и деятельности. Благодаря наличию таких характеристик, как эмпатия и рефлексия, игра является универсальным средством изучения особенностей общения и обучения общению. Достигнув высокого уровня развития в игре, эти способности (эмпатия, рефлексия) переносятся и используются ребёнком в других видах деятельности, помогают развитию гуманности, сопереживания, сострадания, симпатии и сочувствия.Таким образом, из данной общей характеристики игры как одного из важных видов человеческой деятельности, анализа ее сущности и особенностей,своеобразия ее мотивации, ее ролевого содержания и воспитательных возможностей видно, что она является интегративным фактором воспитания личности, способным влиять на развитие всех ее сторон. Естественно она может выступать и фактором формирования коллективистических отношений младших школьников.Эмпатия и рефлексия являются важнейшими характеристиками, определяющими успешность ребёнка в любой деятельности. Эмпатия и рефлексия проявляются впервые в сюжетноролевой игре и именно в ней и получают своё первоеразвитие. Благодаря сущностным чертам игры как базовой активности для будущей предметной деятельности, игровые методики очень эффективны в работе с учащимися, особенно в первоначальный этап работы, когда педагог задумал развить у них какоето ценностное отношение, а детям оно не свойственно.В игре формируются волевые качества; ответственность за порученное дело, целеустремленность, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы, самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно.
Ссылки на источники1.Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: книга для учителя. М.: Просвещение, 2001. 169 с.2.КонниковаТ.Е. Коллектив и формирование личности школьника. –М.: Просвещение, 2010.3.Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: книга для учителя. М.: Просвещение, 2001. 169 с.4.Спиваковский А.С. Игра это серьезно. М.: Просвещение, 2001. 148с.5.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. –М., 2007. –433с.6.Бабаян А.В. Теории нравственного воспитания в отечественной педагогике II половины ХIХ –начала ХХ вв. Монография. Ставрополь: СКСИ Пятигорск: РИАКМВ, 2006. 216 с.7.Еремина Ю.С. Досуговая деятельность как направление культурновоспитательной деятельности с подростками // Научнометодический электронный журнал Концепт. 2016. Т. 15. С. 24162420.8.Башлий Е.В. Игровые методы как одна из форм активных методов обучения // Дополнительное образование. –2004. –№4. –С. 4247.9.Спиваковский А.С. Игра это серьезно. М.: Просвещение, 2001. 148с.10.Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2007. 144с. 11.Немов Р.С. Путь к коллективу. М.: Просвещение, 2007. –221с.12.Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2007. 144с.
Еремина Юлия Сергееевна,к.п.н., ст.преподаватель Филиала СГПИ в г.Буденновске, г.БуденновскJulieEremina@yandex.ru
Игра как средство формирования коллектива младших школьников
Аннотация. Статья посвящена изучению потенциальных возможностей игры в формировании коллектива младших школьников, раскрывает компоненты технологии организации игровой среды. В статье рассматривается ролевая игра как педагогический феномен культуры, а также особенности диалога как основы развития разных игр и организации взаимоотношений в группе младших школьников. Ключевые слова: игра, ролевая игра, игровая деятельность, технология организации игровой среды, младший школьник, коллектив, дружба, эмпатия.
Многочисленные исследование игровой деятельности учащихся, сопоставительный анализ психологопедагогической литературы по игровой деятельности, в том числе по теории возникновения игры позволяет выявить спектр ее назначения для развития и самореализации учащихся в ихличностно значимой деятельности, отображающей многообразие окружающего мира и богатства человеческих отношений.Игровой деятельности присущи различные свершения, «исполнения», разная полезность, разный круг отображаемой реальности, различные назначенияфункции. Функциональность игры идет от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка и воспроизведения человеческой деятельности им. Функции игры ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Игровая деятельность деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложных человеческих взаимоотношений. Школьникам несомненно необходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний.Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) коллектив, определяемый применительно к каждому игроку как организующее начало общения, имеющее большое количество коммуникативных связей. Учащиеся в игровой деятельности сходятся быстро, и любой ее участник впитывает опыт, полученный от других играющих. Вступая в игру коллектива (группы, команды), школьник берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами. Часть этих обязательств заложена в ее правилах, часть находится вне. Коммуникативное общение учащихся важнейшая педагогическая проблема. Эта коммуникация включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и независимость, общность интересов и личные пристрастия, взаимопонимание и способность самому принимать решения, уступки и эмоциональную контактность, желание действовать сообща, быть равным среди сверстников.Так как игра представляет собой форму общения людей, тем более учащихся, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок она существовать не может. Игра победа товарищеского сознания. Соответственно, общение необходимо рассматривать и как основной энергетический источник игры, и как ее эмоциональную сторону, как отметил О.С.Газман, «энергия, направляемая на поддержание игрового действия, может довольно быстро угасать или быть практически неиссякаемой в зависимости от состава участников (играют только девочки, группа смешанная, группа разновозрастная), от характера межличностных отношений в игре, от того, соблюдается ли в ней не только избираемое правило, но и этическая культура общения» [1]: никто никого не «давит», пресекается грубость, насмешки и т.д.; в зависимости от наличия у младших школьников равных возможностей для самопроявления в товарищеской игре.В отличие от обыденных дидактических приемов на учебных занятиях, неигровых форм общения, совместные коммуникативные игры способствуют активному повышению жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязательности. Это детерминировано тем, что игровая деятельность имеет ближайшее отношение к потребностной сфере: в ней происходит исполнение желаний учащегося.Многие игры детей, подростков отличаются, прежде всего, коллективным характером, реже бывают единичным актом и потому несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. Коммуникативные связи игры очеловечены культурой и носят ярко выраженный социальный характер. Соответственно, игра включает в себя извечное начало общности диалектику общения, ее формы социальных связей, социальных ситуаций совместимости, совокупности, контактности. Общение, порождающееся в игре, определяет становление, развитие разных актов культуры. Игры формируют в ученике и сохраняют у взрослого человека такие привлекательные социальные черты, как обаяние, непосредственность, общительность.В игре младших школьников существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Это и есть, очевидно, то главное, что создается в процессе игры. Известно, что ценность игровой идеи и преодоление противоречий и конфликтов способствуют развитию коллектива. В связи с тем, что игры часто конкурентны, каждый из игроков свободно и независимо в рамках правил ищет и находит оптимальные решения, что и делает их коммуникативной формой взаимодействия школьников. В игре каждый из участников может полностью использовать свой личный творческий деятельностный потенциал, а ее правила позволяют гарантировать устойчивость общих интересов, сохранять целостность игры.Положение школьника «вне игры», его неприятие играющими или изоляция очень тревожный симптом. Таких учащихся необходимо брать под особый контроль. Коллективный опыт игры уходит в опыт трудовых, иных коммуникативных связей социальных коллективов [2].Некоторые ученые рассматривают общение, которое наполняет игры, как эффективный механизм, актуализирующий коммуникативную компетентность школьников. Реализация игровой ситуации осуществляется в общении, через которое она передается, в нем организуется, функционирует. Самообщение в игровой ситуации специфично: личность в игре максимально мобилизуется на решение задачи взаимодействия со всеми участниками в соответствии с правилами или условиями игры. Следовательно, что игровое взаимодействие, давая человеку опыт новых социальных отношений, предостерегает его от нетерпимости, категоричности в общении в условиях практической, предметной деятельности.В ходе игры возникают новые мотивы общения. Содержанием взаимодействия людей в процессе общения является обмен информацией, а сутью этой информации настроение партнеров, таким образом в игровой ситуации осуществляется обмен между участниками личностными смыслами, что в свою очередь обогащает познание ими социальной действительности. Психологи отмечают, что игровая деятельность является более широким фактором общения, чем речь. В силу заложенного в ней организующего начала, а также иерархической структуры ее участников игра создает своего рода микрообщество, в рамках которого школьники получают первоначальную подготовку в области общественного поведения. Следовательно, что в игровом общении проявляется толерантность, которая «связывается с терпимостью, снисходительностью к кому или чемулибо, обозначает готовность предоставлять другому человеку или осуществлять для него свободу мысли и действия, сущность толерантности требование уважать права других» [3].А.С. Спиваковский утверждает, что, именно играя, ученик учится двум важным моментам общения: эмпатии(способности понимать психическое состояние других людей, сопереживанию, эмоциональному отклику, эмоциональной идентификации с другими) и рефлексии (самоуглублению, обращенности познания на свой внутренний мир, видению своей позиции со стороны, способности имитировать мысли партнера). Эмоциональность игр можно рассматривать как механизм, обеспечивающий радостное включение учащихся в любую деятельность, которая через игру или посредством игры организована учителем. Эмоции в игре «заставляют энергично работать» и органы движения, и внимание, и быстроту реакции, и воображение, и мышление. Захватывая всю личность ребенка, мобилизуя физические и психические силы организма, игры тем самым упражняют и развивают их [4].Высшей формой взаимоотношений детей и проявление симпатии является дружба. Дружба –это своеобразный моральный опыт ребёнка, содействующий развитию позитивных чувств, образованию нравственных привычек, формированию устойчивых норм поведения. В работах М.И.Лисина убедительно показано, как давно волнуют умы человечества проблемы дружбы –с времён античности и до наших дней. М.И.Лисина отмечает, что для гуманизации растущей личности исключительно важно дружеское общение. «Дружба это лучшая школа понимания другого и школа самораскрытия» [5]. Первые симпатии проявляются у детей по отношению к лицам, удовлетворяющим их органические потребности. С развитием ребёнка в его жизни начинают приобретать всё большее значение социальные потребности, главной из которых становится игра. Если совсем маленький ребёнокможет некоторое время один заниматься игрушками, то ребёнок постарше уже тянется к тем, кто может играть с ним в эти игрушки. В обществе сверстников дети оживляются, становятся активнее, самостоятельнее, инициативнее. Но поскольку каждый ребёнок наделён индивидуальными интересами и способностями, то не все дети с одинаковой полнотой удовлетворяют игровые запросы друг друга. В игре возникают и укрепляются детские коллективы. Ребята узнают друг друга, выбирают себе друзей, учатся согласовывать свои интересы с желанием товарищей. В процессе игровой деятельности симпатии детей углубляются, перерастая постепенно во взаимную привязанность. Дружеские отношения способствуют становлению способности понимать, оценивать себя. С одной стороны, в дружбе проявляются нравственные качества ребёнка, с другой –она содействует развитию навыков позитивного поведения, углублению нравственных чувств. Товарищеские отношения выступают как стимул различных действий и поступков, которые детидрузья совершают без постороннего влияния, с желанием, готовностью. Следовательно, дружба становится не только формой взаимоотношений, но и мотивом поведения. Дружба обогащает чувства ребёнка, развивает его потребности и интересы, укрепляет волевые черты характера. Заботливость, внимательность, чуткость по отношению к товарищу свидетельствуют о развивающейся нравственной активности ребёнка, а если его действия и поступки, ранее касавшиеся только друга, теперь начинают распространятся и на других детей, то можно считать, что дружба оказала влияние и на формирование нравственных привычек[6]. Дружба рождает желание не подвести товарища, не потерять его доверия, стать самому лучше, смелее, активнее. Особая ценность дружеского общения в том, что человек приучается видеть в другом, прежде всего лучшие, достойнейшие стороны. В дружбе, требующей безусловной преданности, повседневной заботы, ответственности отношение растущего человека к другому приобретает такие свойства, как инициативность, добросовенность, самоотверженность. Потребность в дружбе свойственна подавляющей части школьников. В качестве важных моментов общения выступает эмпатия и рефлексия. Под эмпатией подразумевается способность понимать психические состояния других людей: сопереживание, эмоциональный отклик, эмоциональная идентификация с другими. Эмпатия определяется как особый способ понимания другого человека. Однако, здесь имеется в виду не рациональное осмысление другого человека, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Если ты проявляешь к человеку эмпатию, ты просто принимаешь во вниманию линию его поведения (относишься к ней сочувственно), но свою собственную можешь строить совсем поиному. У людей эмпатийных быстро возникает стойкое эмоциональное отношение к другим (как положительное, так и отрицательное). Неэмпатийные люди, наоборот, могут строить общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них складывается после длительного знакомства. Рефлексия –это ещё один механизм понимания другого человека. Она играет большую роль в формировании гуманных чувств и отношений у человека. Рефлексия рассматривается как самоуглубление, обращенность познания на свой внутренний мир; видение своей позиции со стороны; способность имитировать мысли партнёра.Игровая деятельность детей имеет большие возможности для формирования детского сообщества, чем другие виды их деятельности, т.к. именно в игровой деятельности наиболее развивается активность самих детей[7]. В то же время организация детьми игр сходна с организацией деятельности взрослыми, а отношения детей в игре с отношениями взрослых в обществе. Для детей младшего школьного возраста необходимо создавать игровую среду, в которой ребенок мог бы определить свое место и роль в «мире», смысл своего бытия, бытия общества в целом. Игровая деятельность представляет собой синтезированный феномен, поскольку включает в себя и реальные, и игровые отношения, ролевую позицию и реальный образ, предметызаместители и воображаемые ситуации, которые ребенок создает по собственному представлению об окружающем мире.В реализации потенциальных возможностей игры по достижению субъектом образовательного процесса состояния творца своей действительности, раскрытию им самим «себя потенциального» и состоит педагогическая сущность игры. Е.В.Башлий отмечает такую тенденцию в науке и практике работы школ, когда применяются лишь некоторые компоненты игрового окружения (в основном, дидактические игры), что не позволяет максимально использовать возможности игровой среды в качестве фактора развития творческой активности. В исследовании раскрывается технология организации игровой среды, предполагающей функционирование взаимосвязанных компонентов. Первый компонент технологии это определение общей цели игровой среды, развитие творческой активности учащихся. Второй компонент технологии выстраивание иерархии и задач, а также и определение ведущейзадачи организации игровой среды на каждом из этапов организации: ориентировочном, подготовительном, проведения игры и подведения ее итогов. Основная задача организации игровой среды на ориентировочном этапе сводится к созданию вещественных компонентов среды, вызывающих потребность проявлять творческую активность. На подготовительном к включению личностных компонентов среды, обеспечивающих последующее «вхождение» в игровую деятельность. На этапе проведения игры к организации взаимодействия с компонентами среды и развитию способности проявлять творческую активность в игровой среде. На этапе подведения итогов игры к рефлексии игровой деятельности и оценке проявления творческой активности.Третий компонент технологии организация обучения в игровой среде, которая предполагает определенную структуру деятельности учащихся в игровой среде в зависимости от ее этапов и типа игровой ситуации, а также определение форм организации обучения в игровой среде (уроксказка, урокпутешествие, урок театрализация, уроктелепередача). Четвертый компонент предполагает оценку и коррекцию процесса и результатов развития творческой активности младших школьников в игровой среде [8].Воспитательный потенциал игры, ее разностороннее влияние на развитие ребенка трудно переоценить. Игры способствуют воспитанию сознательной дисциплины, дети учатся соблюдать правила, быть справедливыми, уметь контролировать свои поступки, адекватно оценивать поступки других.Одной из задач классного руководителя является развитие дружеских отношений между обучающимися во время учебновоспитательного процесса. Все игры социальны в своей основе. Но всетаки существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацией на социализацию личности человека. К ним прежде всего относятся ролевые игры.У этого вида игр много иных названий. Их называют играми без правил, подражательными, театральными, играмидраматизациями, стихийными, вольными, свободными, естественными, спонтанными, самодеятельными, самостоятельными, играми, проводимыми без организационного вмешательства взрослых, и др.Обзор литературы в историческом ракурсе показал, что в педагогической теории накоплен богатый опыт по вопросам возникновения и развития сюжетноролевой игры. Впервые немецкий поэт и философ Шиллер взглянул серьёзнее на игрыдетей: в своих знаменитых «Письмах об эстетическом воспитании» (1795 г.) он связывает переживания игры с эстетической жизнью в человеке. «Человек должен только играть с красотой, –говорит Шиллер,но он должен с красотой только играть. Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова, и он может играть только тогда, когда он является вполне человеком». Он сближает в своём учении игру и эстетические переживания, как формы «незаинтересованного наслаждения», то есть не приносящего никакой прямой выгоды. Уже во второй половине ХIХ века идеи Шиллера частично воспроизвёл и развил известный английский философ Герберт Спенсер. Наибольшее развитие получило у него учение о психофизиологических условиях игры. Игра биологически совершенно бесполезна и бесцельна. Согласно Спенсеру –она возникает там, где серьёзная деятельность не нужна. Причина игры лежит в том, что в организме скапливается энергия, оставшаяся непотреблённой. Эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности. Как мы видим, по Спенсеру, игры являются разрядом накопившейся энергии. Но теорию Спенсера можно опровергнуть, ведь человек играет и тогда, когда сильно устал. Таким образом игра может являться источником сил, а не их растратой [9]. Совсем другую сторону в явлениях игры можно найти в теории «активного отдыха», созданной Шаллером, Лацарусом и Штейнталем. Согласно этой теории, кроме пассивного отдыха, который имеется во сне, человек имеем нужду и в активном отдыхе, то есть в такой деятельности, которая была бы свободна от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Но встаёт вопрос о «смысле» игры у детей. Впервые ответ на этот вопрос даёт теория развитая К. Гросом, который исходил из того факта, что игры служат средством для упражнения различныхфизических и психических сил. Но он не объяснял почему их развитие происходит именно в игре, а не в другом виде деятельности. З. Фрейд, рассматривая проблему игры, выдвинул теорию «наслаждения», то есть игра, как бессознательная деятельность, определяет возможность получения удовлетворения в чувственных влечениях. Ученик З. Фрейда А. Адлер, впоследствии отошедший от его взглядов, предложил «теорию компенсации»: игра даёт возможность ребёнку чувствовать себя сильным в противовес той естественной беспомощности и слабости, которую испытывает ребёнок. Вывод: таким образом, зарубежные учёные рассматривали игру с точки зрения биологического подхода, не беря во внимание социальные факторы развития игры. Отечественные психологи и педагоги придерживались иного, противоположного подхода. Так, Г.В.Плеханов считал, что игра есть деятельность, которая была порождена трудом и возникала из подражания трудовым действиям. Игра –дитя труда. Несмотря на несомненный интерес указанных исследований и взглядов на игру, мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые рассматривают возникновение игры тогда, когда нереализуемые тенденции появляются в личности ребёнка, и, вместе с тем, сохраняются характерные для ребёнка тенденции к немедленному удовлетворению. Суть игры есть немедленное удовлетворение желания. Такое понимание сущности игры содержится в научных трудах Л.С.Выготского. Он отмечал: «Ребенок в игре плачет, как пациент, и радуется, как играющий». Здесь две веры вера в вымышленные и вера в истинное. Ролевая игра воссоздает социальные отношения «на вере» в новой материальной, доступной школьнику форме. В этом и заключается ее основная функция и значение для развития личности [10].Ролевая игра как педагогический феномен культуры отражается в следующих параметрах:
коллективном целеполагании, т.е. в наличии социальноприемлемых и личностнозначимых целей игры, которые осознаются при ее выборе участниками игры или при включении игры в неигровую деятельность. Коллективное целеполагание является своеобразным критерием сформированности игрового коллектива, его созидательной жизнедеятельности;
предметности, т.е. ценностей материального, социального, духовного характера, для овладения которыми и для создания которых осуществляется взаимодействие участников игры;
коммукативной процессуальности вербальное и невербальное взаимодействие учащихся в игре: ее выбор, распределение ролей и обязанностей, планирование игры, подведение итогов, последействие и др.;
отношениях ответственности и зависимости, т.е. взаимосвязь участников игры, проявление воли, уступок в игре и др. ради общей цели, которые предполагают совместность и совместимость в игре
объединение усилий партнеров ради успеха, дифференциация усилий, взаимопомощь, взаимодополняемость и др.;
межвозрастных отношениях.В ролевых играх учащиеся отражают мир во всем его многообразии. Сюжетно ролевая игра форма моделирования социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям. В процессе сюжетноролевой игры закладываются основы межличностного диалогового общения.Диалог как основа развития разных игр (парных, командных, коллективных) характеризуется признаками, свойственными и неигровой деятельности:
импровизационностью, непроизвольностью, ситуативностью, контекстуальностью, приметной степенью организованности;
равенством позиций играющих, взаимностью воздействия участников игры друг на друга;
совместной направленностью к разрешению игровых ситуаций, игровых конфликтов в рамках правил игры;
эмоциональной окрашенностью, открытостью;
договорным доверием к партнерам игры, принятие партнера как ценности в мир игры и свой субъективный неигровой мир;
социальным характером знаков диалога (слово, жест и т.п.), которые регулируются в игре микросоциальными отношениями ее участников, часто сюжетом, сценарием игры;
открытостью, возможностью открыто предъявлять свои позиции в отношении предмета (субъекта) общения[11]. Игра органично вводит школьника в суверенный мир сверстников и мир взрослых.Диалогическое общение в целом стихийно, нас интересует его воспитывающая заданность, значений, тот механизм игры, который способствует становлению диалога как метода досуговой педагогики. Потребность в игровом общении явление сложное. Фактически это сплав двух потребностей: потребности в другом человеке, эмоциональном с ним контакте и потребности в самоутверждении личности, выделении себя из среды других. Сюжетно –ролевая игра диалогична не только словами, но и действием, каждое из которых как реплика в диалоге. Диалогические действия вдет либо как «вопросответ», либо, как «репликареплика», т.е. как субъектсубъектная вовлеченность в игровой сюжет. Значение открытого игрового диалога в том, что играющие не ищут общий язык, он присутствует в игре как смысл игры.Поскольку ролевые игры копируют взрослую жизнь, дети, в них играющие, накапливают опыт общественных отношений людей, опыт социальных переживаний. Принцип игры реализуется в воспитательной работе с детьми и подростками в настоящее время через следующие трансляторы:
игру как особую школу детской культурной традиции, которая «вписана» в личностноориентированную модель образования и не задает резких границ между воображением и реальностью, ценя и первое и второе; через разнообразие игр, которые расширяют пространство творческих проявлений учащихся, обеспечивают их условиями и предпосылками появления личных творческих побед;
игровые элементы, эмоционально возвышающие (окрашивающие) различные виды деятельности учащихся, формирующие позитивные мотивы к этой деятельности, равно как и опыт коллективных переживаний, рождают психологическую совместимость, удовлетворенность совместной деятельностью и т.п.;
социальнокультурные игровые символы, атрибуты, ритуалы и церемониалы (игровые и неигровые), наиболее плодотворно воспроизводящие противоречивые социальные процессы жизни детских сообществ и общества в целом (красочная одежда, образность наименований, заповеди и обычаи, амулеты, модели рекламы, флаги, эмблемы и т.п.) имеют в жизни детей огромное, самодовлеющее значение[12]. Таким образом, игра развивает «свободоспособность» к автономному, нонконформистскому существованию; воспитывает адаптивную активность учащихся, освоение ими демократических способов организации своей жизни и деятельности. Благодаря наличию таких характеристик, как эмпатия и рефлексия, игра является универсальным средством изучения особенностей общения и обучения общению. Достигнув высокого уровня развития в игре, эти способности (эмпатия, рефлексия) переносятся и используются ребёнком в других видах деятельности, помогают развитию гуманности, сопереживания, сострадания, симпатии и сочувствия.Таким образом, из данной общей характеристики игры как одного из важных видов человеческой деятельности, анализа ее сущности и особенностей,своеобразия ее мотивации, ее ролевого содержания и воспитательных возможностей видно, что она является интегративным фактором воспитания личности, способным влиять на развитие всех ее сторон. Естественно она может выступать и фактором формирования коллективистических отношений младших школьников.Эмпатия и рефлексия являются важнейшими характеристиками, определяющими успешность ребёнка в любой деятельности. Эмпатия и рефлексия проявляются впервые в сюжетноролевой игре и именно в ней и получают своё первоеразвитие. Благодаря сущностным чертам игры как базовой активности для будущей предметной деятельности, игровые методики очень эффективны в работе с учащимися, особенно в первоначальный этап работы, когда педагог задумал развить у них какоето ценностное отношение, а детям оно не свойственно.В игре формируются волевые качества; ответственность за порученное дело, целеустремленность, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы, самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно.
Ссылки на источники1.Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: книга для учителя. М.: Просвещение, 2001. 169 с.2.КонниковаТ.Е. Коллектив и формирование личности школьника. –М.: Просвещение, 2010.3.Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: книга для учителя. М.: Просвещение, 2001. 169 с.4.Спиваковский А.С. Игра это серьезно. М.: Просвещение, 2001. 148с.5.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. –М., 2007. –433с.6.Бабаян А.В. Теории нравственного воспитания в отечественной педагогике II половины ХIХ –начала ХХ вв. Монография. Ставрополь: СКСИ Пятигорск: РИАКМВ, 2006. 216 с.7.Еремина Ю.С. Досуговая деятельность как направление культурновоспитательной деятельности с подростками // Научнометодический электронный журнал Концепт. 2016. Т. 15. С. 24162420.8.Башлий Е.В. Игровые методы как одна из форм активных методов обучения // Дополнительное образование. –2004. –№4. –С. 4247.9.Спиваковский А.С. Игра это серьезно. М.: Просвещение, 2001. 148с.10.Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2007. 144с. 11.Немов Р.С. Путь к коллективу. М.: Просвещение, 2007. –221с.12.Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2007. 144с.
