Natalya StarovoitВ настоящее время активно складывается и получает свое оформление исследовательское поле инклюзивного образования. Одним из особо значимых направлений является исследование инклюзивной культуры образовательной организации [2, с. 72].
В практическом пособии «Показатели инклюзии» [3], разработанном Тони Бут и Мэл Эйнскоу под руководством основателя Центра изучения инклюзивного образования Марка Вогана (Бристоль, Великобритания), выделяются три взаимосвязанных аспекта, отражающие наиболее важные направления улучшения ситуации в образовательных учреждениях: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики.
На взгляд британских специалистов, эти аспекты, графически представленные как стороны равностороннего треугольника, представляют собой «оси», которые задают векторы мышления, направленного на реформирование школ не только в области инклюзии, но и в более широком смысле. Аспект «создание инклюзивной культуры» лежит в основании треугольника. По мнению исследователей, «развитие общих инклюзивных ценностей и отношений сотрудничества может привести к изменениям в других аспектах» [3, с. 16]. Инклюзивные ценности образования определяют новую парадигму образовательных отношений и ориентируют на гуманистический характер самого образования.
Ученые по-разному трактуют понятие «инклюзивная культура». Это: 1) особая философия, согласно которой ценности, знания об инклюзивном образовании и ответственность приняты и разделены между всеми участниками данного процесса; 2) часть общей школьной культуры, направленной на обеспечение поддержки ценностей инклюзии, высокий уровень которой способствует повышению эффективности процесса инклюзии в целом; 3) уникальный микроклимат доверия, способствующий развитию взаимозависимых отношений семьи и школы, позволяющих избежать конфликтных ситуаций и нанести потенциальный вред каждому участнику процесса; 4) особая инклюзивная атмосфера, в которой внедряемые модификации адаптированы к потребностям определенной школы и органично вплетены в ее общую структуру, а также педагогам предоставлена возможность получения разнообразной поддержки, как со стороны администрации, так и со стороны других педагогов, позволяет снизить риск возникновения многих противоречий; 5) фундаментальная основа для создания культуры инклюзивного общества, в котором многообразие потребностей приветствуется, поддерживается, аккумулируется обществом, обеспечивая возможность достижения высоких результатов в соответствии с целями инклюзивного образования и обеспечивая сохранность, принятие, сотрудничество и стимулирование непрерывного совершенствования педагогического сообщества и общества в целом [по 12, с. 73-74]. Перечисленные дефиниции позволяют рассматривать инклюзивную культуру как в широком, так и в узком смысле.
Для понимания культуры как многопланового феномена исследователи предлагают использовать модель айсберга. «Надводная» часть айсберга – это те элементы культуры, которые легко заметить, осознаваемые, видимые элементы. «Подводная» часть включает неосознаваемые правила поведения, социальные нормы, ценности и их иерархию, нормы невербальной коммуникации и др. Именно они определяют поведение человека.
Если использовать эту модель для рассмотрения инклюзивной культуры школы, то «надводная часть» – это организация образовательного пространства в соответствии с принципами доступности и безопасности; адаптированные образовательные программы, специальные методы обучения и воспитания, учебники, учебные пособия, дидактические материалы, технические средства, команда специалистов и т.п. «Подводная часть» инклюзивной культуры — явление более сложное, глубинное, поскольку включает в себя ценностно-смысловые основы инклюзивной политики и практики образовательной организации, нормы отношений субъектов образовательного процесса. Эта составляющая культуры точно определяется Н.М. Лебедевой как совокупность неосознаваемых положений, стандартных процедур и способов поведения, которые были усвоены в такой степени, что люди не рассуждают о них, это система представлений, правил, установок, ценностей и моделей поведения, общих для группы и являющихся условием устойчивости группы [по 15, с. 76]. Именно «подводная часть» составляет сердце инклюзии.
Профессор Стокгольмского университета Ульф Йонсон (U. Janson, 1997) считает, что обучение может называться инклюзивным лишь тогда, когда ребенок включен в культуру образовательного учреждения. Он выделяет три вида культуры, включение в которые важны для ребенка:
1) культура обучения, то есть овладение правилами поведения на уроках, овладение методами, овладение знаниями и т. д.;
2) культура ухода, которая подразумевает владение нормами поведения в образовательном учреждении, нормами общения со взрослыми, принятие ролей, характерных для ребенка в детском саду или школе;
3) культура сверстников, то есть владение языком той группы детей, которая преобладает в детском коллективе, наличие необходимой для общения со сверстниками свободы и автономности и т. д. [по 1, с. 8].
Формирование инклюзивной культуры в образовательной организации рассматривается исследователями и практиками в качестве задачи, решение которой лежит в основании инклюзии и включает в себя принятие ценностей уважения разнообразия, терпимости к различиям, сотрудничества, поощрения достижений каждого и создание на их основе включающего сообщества [3, с. 15-16].
Негативные установки здоровых учащихся, отказ от контактов с «особым» одноклассником в ряде случаев объясняются дефицитом знаний об особенностях людей, имеющих те или иные недостатки в развитии, и отсутствием опыта общения с ними. Следовательно, педагогическая работа одновременно должна быть направлена на большую информированность относительно бытия людей с теми или иными формами патологии и на нравственное развитие школьников в сответствии с принципами гуманизма и равноправия [16, с. 208].
М.А. Колокольцева [5] выделяет компоненты развития нравственных чувств младших школьников: мотивационно-потребностный, ценностно-смысловой, поведенческо-волевой, которые можно рассматривать как единые для оценки нравственного развития школьников всех возрастов - младшего школьного, подросткового и старшего школьного.
Мотивационно-потребностный компонент выражается как нравственная направленность отношений – готовность прийти на помощь, проявление заботы и стремление к общению со сверстником с особыми образовательными потребностями.
Ценностно-смысловой компонент проявляется в способности к сопереживанию, проявлению чувства эмоционального реагирования на трудности и проблемы одноклассника, культуре выражения собственных чувств и эмоций.
Поведенческо-волевой компонент свидетельствует о степени сформированности нравственного поведения, включающего умения, навыки и привычки, проявляющиеся в процессе общения со сверстниками, социально-нравственную активность и устойчивость нравственного поведения в отношениях со сверстниками с особыми образовательными потребностями.
Для формирования перечисленных компонентов важно использовать широкий спектр педагогических и психологических ресурсов. В данном контексте уместно привести трактовку инклюзии как системы мер, процедур, программ, правил и действий, которые создают среду, где разнообразие человеческих потребностей и ценностей не мешает, а способствует успеху [11, с. 103].
Проблема развития инклюзивной организационной культуры является актуальной для государственных и негосударственных учреждений, сервисов, бизнес-структур и некоммерческих организаций. Детские сады, школы, вузы, в соотвествии с современным законодательством РФ, являются образовательными организациями. Поэтому можно воспользоваться рекомендациями по формированию инклюзивной корпоративной культуры на трех уровнях. На поверхности находятся информационные материалы, доступные всем сотрудникам и клиентам организации: плакаты, буклеты, брошюры, вебсайты. На уровне поддерживаемых ценностей важно формировать организационную культуру в прямой связи со стилем управления и ожиданиями руководства. Базовые допущения – это ядро организационной культуры, которое формируется коллективно, здесь могут помочь организационное консультирование и тренинги, направленные на понимание разнообразия и инклюзии [11, с. 104].
Richard Rieser [по 4, с. 72-74] называет следующие методические приемы из успешной инклюзивной практики: включение вопросов понимания инвалидности в образовательные программы; использование положительных образов людей с инвалидностью; разработка подходов к совместному обучению и обучению учащимися друг друга; использование подходящих слов об инвалидности; проведение тренингов по пониманию инвалидности и равных прав и возможностей.
В пособии «На пути к инклюзивной школе» [6] для объяснения равенства людей с инвалидностью предлагается использовать рассказы, песни, музыку, спектакли, ролевые игры, рисование, телевидение, фильмы.
Очевидно, что на разных этапах онтогенетического развития человека использование этих приемов будет иметь возрастную специфику.
Дошкольный возраст оптимален для формирования большинства личностных качеств, лежащих в основе толерантности, поскольку именно в этот период: происходит интенсивное психическое развитие детей; начинает проявляться интерес к сфере социальных отношений, освоению культурных норм и правил поведения; начинают развиваться произвольность и саморегуляция; становится самоценным общение со сверстниками; появляется потребность в сотрудничестве с другими людьми, в признании и уважении с их стороны; появляется готовность к взаимопомощи и сочувствию, умение сдерживать свои негативные побуждения и конструктивно решать конфликтные ситуации [10, с. 15-16].
Ученые и практики разрабатывают программы тренингов, направленных на формирование у дошкольников толерантного отношения к людям с инвалидностью [7] и сверстникам с ограниченными возможностями здоровья [10]. Тренинговые занятия включают беседы о людях с ограниченными возможностями здоровья, элементы сказкотерапии, чтение и обсуждение литератных произведений, упражнения на формирование готовности к взамопомощи и сочувствию, самоконтроля и саморегуляции, уверенности в себе и т.д.
Младший школьный возраст является сенситивным для развития ряда когнитивных и личностных характеристик: адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим, социальных норм, нравственного развития, навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Наиболее активно в работе с младшими школьниками используются беседы, чтение и анализ литературных произведений, просмотр и обсуждение мультипликационных фильмов, тренинги с элементами арт- и сказкотерапии. Для них разработан цикл «Уроков доброты» [9], который знакомит типично развивающихся детей с жизнью людей с особыми образовательными потребностями в современном мире, принципами помощи людям и правилами общения с ними. Цель «Уроков Доброты» – формирование позитивного отношения к людям с ограниченными возможностями и объяснение, что инвалидность не может быть основанием для отторжения человека социумом и исключения его из различных сфер жизни.
На Уроках рассматриваются следующие темы: стереотипы по отношению к людям с особыми образовательными потребностями, реализация прав и возможностей таких людей, доступность архитектурной среды, инклюзивное образование как форма совместного бытия детей с разным уровнем психофизического развития, этикет при общении с людьми с особыми возможностями. Основные методы – мини-лекции, ролевые игры, дискуссии, мозговой штурм, просмотр и обсуждение фильмов, совместная работа в малых группах.
В программу тренинга воспитания толерантности к людям с ограниченными возможностями здоровья у учащихся начальных классов Е.И. Попова [8] предлагает включать активные методы обучения (проблемный рассказ, беседу, проблемные наглядные пособия, метод познавательных игр, метод аналогий, моделирование и анализ жизненных ситуаций, элементы дискуссии, проблемные ситуации, этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций и др.). С целью активизации и обогащения эмпатийного опыта детей автор предлагает использовать такие произведения художественной литературы о людях с инвалидностью, как «Цветик-семицветик» (В.П. Катаев), трилогию «Кэти» (Сьюзен Кулидж), «Аленький цветочек» (С.Т. Аксаков), «Карлик Нос» (В. Хауф), «Стойкий оловянный солдатик» (Г.Х. Андерсен) и др.
Психологические особенности подросткового возраста (потребности в самопознании и общении, рефлексивное мышление, ориентация на сверстника) диктуют использование иных, нежели в детстве, приемов: дискуссий, ролевых игр, квестов, анализа кейсов, тренингов, просмотров и обсуждения видео-, кино-, документальных фильмов. Например, после просмотра ролика «Because who is perfect» ребятам можно задать вопросы: «Какие чувства испытывают люди-инвалиды? Изменяются ли они? Почему?», «Какие чувства испытывали прохожие? Почему?», «Какие чувства испытывали Вы при просмотре?», «Зачем была придумана эта акция?», «Как Вы понимаете слоган «Because who is perfect»? «В чем основная мысль видео?», «Если экстраполировать это видео за пределы ситуации с людьми с ограниченными возможностями здоровья, какую мысль оно несет?».
Основными новообразованиями периода юности являются готовность к личностному и профессиональному самоопределению, устойчивая и независимая Я-концепция, построение системы ценностей и этических принципов как ориентиров собственного поведения, формирование мировоззрения и жизненных планов, переход к самодетерминации поведения.
В работе со старшими школьниками можно использовать те же приемы, что и в работе с подростками, но важно разрабатывать и другие, позволяющие молодым людям критически осмысливать информацию и вырабатывать собственную точку зрения. Во многом этому способствуют притчи.
Притча – один из самых древних жанров, сохранившихся до настоящего времени. За долгую историю бытования сформировались основные жанровые признаки, оформились разновидности, определилась композиция, сложились характерные художественные особенности притчи. В современном определении притча – это «короткий рассказ, содержащий поучение в иносказательной форме, но без морали, прямого наставления. Мораль каждый извлекает (или не извлекает) из притчи сам, следует (или не следует) наставлениям. (…) Притча заставляет думать, понимать свои чувства и поступки, видеть промахи, становиться лучше. Притча учит нравственности» [14, с. 7].
Методические приемы работы с притчами и историями многообразны: обсудить основную идею смысла притчи; ответить на вопросы, предложить название; сочинить концовку или продолжение; инсценировать, подобрать пословицу, поговорку; вставить пропущенные слова; сравнить несколько притч (разных культур) и др.
Притчи могут использовать педагоги практически всех гуманитарных предметов (обществознания, истории, литературы и др.) при обсуждении проблем положения нетипичных людей в обществе.
В качестве примера приведем притчу «Осень».
Однажды слепой человек сидел на ступеньках здания со шляпой возле ног и табличкой с надписью: «Я слепой, пожалуйста, помогите».
Один человек проходил мимо и остановился. Он увидел инвалида, у которого было всего лишь несколько монет в шляпе. Он бросил туда пару монет, без разрешения написал новые слова на табличке, оставил ее слепому человеку и ушел.
К концу дня он вернулся и увидел, что шляпа полна монет. Слепой узнал его по шагам и спросил, не он ли был тот человек, что переписал табличку. Слепой также хотел узнать, что именно он написал. Тот ответил: «Ничего такого, что было бы неправдой. Я просто написал на ней немного по-другому». Человек улыбнулся и ушел.
Задание: предложите свою версию надписи на табличке.
В оригинале новая надпись на табличке гласила: «Сейчас осень, но я не могу ее увидеть».
Молодым людям можно предложить написать эссе на самостоятельно подобранные или подготовленные педагогом высказывания. В качестве примера приведем ряд высказываний: «Если я чем-то на тебя не похож, я этим вовсе не оскорбляю тебя, а, напротив, одаряю» (Антуан де Сент-Экзюпери), «Общего у людей только одно: они все разные» (Роберт Зенд), «Если мы не можем покончить с нашими отличиями, мы, по крайней мере, в состоянии сделать мир местом безопасным для многообразия» (Джон Фицджеральд Кеннеди).
Вызывает интерес у юношей и такая форма работы, как подготовка презентаций об успешных людях с ограниченными возможностями здоровья (Ольге Скороходовой, Дмитрии Кокореве, Пабло Пинеда, Нике Вуйчиче, Стивене Хокинге и др.). Возможности применения презентаций широки. В частности, они могут выступать «эмоциональными мотиваторами» для организации дискуссий.
В работе с подростками и юношами полезно использовать метод проектов. Перспективным представляется журналистский проект «Человеческие истории», когда ребят описывают историю жизни конкретного человека с ограниченными возможностями здоровья из своего окружения (семьи, школы и т.д). Также можно предложить разработать календарь «особых дат». Среди них: Всемирный день глухих, Всемирный день психического здоровья, Всемирный день борьбы с диабетом, Всемирный день инвалидов, Международный день редких заболеваний, Всемирный день человека с Синдромом Дауна, Всемирный день человека с аутизмом, Международный день белой трости, Фиолетовый день (день больных эпилепсией), Международный день заикающихся людей и др. К каждой дате ребята подбирают тематические информационные материалы (история знаменательной даты, ее символ, статистические данные и интересные факты об этом дне, описание нарушений и причин их возникновения, краткие биографии и достижения «особых» людей, рассмотрение психологической составляющей (как сам человек чувствует себя, каким видит мир, какие трудности испытывает, в какой помощи нуждается), списки научно-популярной и методической литературы, Интернет-ресурсов, художественных фильмов, книг о людях с этим заболеванием, рекомендации по взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями здоровья и др.).
В завершении статьи хотелось бы выборочно привести данные масшатбного исследования, проведенного в школах Вологодской области среди учащихся 2-11 классов. Общая выборка – 1235 детей [13, с. 276-279].
На вопрос «Как Вы отнесетесь к тому, если в Вашем классе будет учиться ребенок с ограниченными возможностями здоровья?» положительно ответили 71% респондентов, отрицательно – 5%, безразличие проявили 13%, затруднились ответить 11%.
На вопрос «Что бы Вы смогли сделать для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, если он будет учиться в вашем классе?» ответы распределилсь следующим образом: окажут помощь 53% опрошенных учеников; будут дружить, общаться 18%; будут заботиться 10%; ничего не смогут сделать 3%; затруднились ответить на данный вопрос 6%.
Как видим из результатов опроса, в сознании современных школьников доминируют пока установки, опирающиеся на социальную модель инвалидности. Дети готовы помогать и поддерживать сверстников с ограниченными возможностями здоровья (63% опрошенных), но вступать в близкие, дружеские отношения с ними готовы лишь 18% респондентов.
Только комплексное применение разнообразных методик будет способствовать развитию инклюзивной культуры в образовательном пространстве детского сада, школы, вуза; воспитанию толерантного отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья.