Svetlana GolosovaАктуальность исследования педагогических парадигм теории обусловлена изменением системы ценностных ориентаций в условиях постиндустриального информационного общества.
В период глубокого преобразования практики педагогической деятельности в социально-культурной сфере не может не изменяться и теория, осмысляющая закономерности этой деятельности. Изменения задевают самую сердцевину теоретико-методологической проблематики; воздействуют на всю систему познавательных средств, которыми пользуются ученые; преобразуют ценностно-смысловые, содержательные, технологические подходы, которые реализуются в современных научных исследованиях социально-культурной деятельности.
Целью предлагаемого доклада является выявление ведущей парадигмы в современной педагогической науке. Для достижения цели необходимо решение следующих задач:
- исследование основных парадигм современной педагогической науки.
- выявление значимости существующих педагогических парадигм для практической деятельности учителя.
Традиционно «парадигма» рассматривается как понятие методологии науки, однако многомерность, противоречивость, постоянная изменчивость общественных условий обусловливают необходимость, с одной стороны, разработки альтернативных концепций социально-педагогической, социально-культурной практики, а, с другой стороны, их строгого методологического обоснования. Это позволяет ставить вопрос о возможности переноса парадигмального подхода и в область повседневной работы современных педагогов, работников культуры.
Понятие парадигмы может быть интерпретировано разными способами. Т. Кун в своей работе «Структура научной революции» утверждает, что «парадигма – это принятая модель, эталон, образец…» [1, с. 17] Понятием «парадигма» сегодня определяют «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [5, с. 71]. Речь идет о некой господствующей системе идей, научных представлений, которая дает исследователям определенное видение мира и позволяет решать теоретические и практические задачи, служит эталоном научного мышления. Нормальная наука по утверждению ученого Т. Куна, не создает новые теории, а «прорабатывает теории и явления, заведомо предопределенные парадигмой» [1, с. 51]. Таким образом, парадигма – это обобщающая модель методологической, теоретической и прикладной деятельности научного сообщества.
В современной педагогике парадигмы существуют параллельно, не исключая друг друга. В образовании нет и не может быть исключительной парадигмы, а четкое разделение парадигм происходит только в теоретическом плане.
Обращение к анализу педагогических парадигм и моделей выражает острую потребность теоретиков и практиков в обобщающем осмыслении теоретических представлений о ее сущности, организации, методике и результатах. Теоретическое обобщение является одним из условий для определения перспективных целей развития отраслевой науки, построения моделей и технологий педагогической деятельности.
Образовательная парадигма – это совокупность теоретических и методических предпосылок, определяющих конкретные действия педагога в различных видах образовательной деятельности, предпосылок, которыми он руководствуется в качестве образца действия.
Рассмотрим одну из самых последних классификаций образовательных парадигм.
В современной педагогике выделяют четыре ведущих парадигмы образования: когнитивная, личностно ориентированная, функционалистская, культурологическая.
Когнитивная парадигма. Когнитивный (лат. cogito – мыслю) – относящийся к познанию только на основе мышления. В соответствии с когнитивной парадигмой образование связывается только с познанием на основе мышления.
Целью обучения выступают знания, умения и навыки (ЗУНы), которые отражают социальный заказ [3, с. 37].
Главным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучающийся рассматривается как объект (а не личность), который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится.
Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал – как дидактически интерпретированные научные знания.
Одной из основных категорий в когнитивной парадигме является учебная деятельность. Поэтому вся организация процесса обучения направлена на отражение в программах и учебниках состояния научного знания и способов его освоения.
Основным критерием эффективности обучения являются знаний, умения и навыки. Характеристика личностного развития не учитывается. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, а не ее развитию. Это развитие рассматривается как «побочный продукт» учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности.
Педагогику, обосновывающую свои положения в контексте когнитивной парадигмы, называют «знаниевой», императивной, традиционной, а школу – «школой памяти», так как основное внимание уделяется развитию памяти, а не умения мыслить.
Личностно-ориентированная парадигма. Уже в рамках когнитивной парадигмы появились новые подходы к обучению: решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся, проблемное обучение, профильные классы и др. Они явились предпосылкой утверждения личностно ориентированной парадигмы образования в конце 1980-х годов.
Большую роль в становлении личностно ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, И. П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.
Сущность личностно ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия.
Как видно, в когнитивной педагогике общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. В личностно ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств.
В личностно ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а наоборот, от ученика к учителю.
Функционалистическая парадигма. Наряду с этими двумя парадигмами образования, исследователи (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер) выделяют еще одну – функционалистскую. Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры [3, с. 81].
Наиболее полно функционалистская парадигма нашла свое отражение в концепции развития негосударственного образования в России.
Функционалистский подход исходит из того, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, что предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание.
Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование – подготовить личность к профессиональному труду. Реализовываться эта парадигма может либо по когнитивной парадигме (подготовка специалиста), либо по личностно ориентированной парадигме (профессиональное развитие личности).
Культурологическая парадигма. Образование – социокультурный феномен. Еще С. И. Гессен образованность выделял в качестве ценностно-целевого объекта культуры. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистерверг, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и др.
В настоящее время к культуре относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности. Проблема взаимосвязи культуры и образования становится предметом специальных исследований, что способствует развитию культурологической образовательной парадигмы.
Так, М. М. Бахтин и B. C. Библер разработали диалоговую концепцию культуры и образования, согласно которой диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования [4, с. 90]. Отсюда определяются основные ценности культурно ориентированного образования:
- человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;
- образование как культурно-развивающая среда;
- творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно образовательном пространстве.
Е. В. Бондаревской обоснована культурологическая концепция личностно ориентированного образования. Основными положениями этой концепции являются следующие:
- главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе к педагогической;
- образование это духовный облик человека, который складывается в процессе освоения моральных и духовных ценностей культуры;
- объектом и целью образования является человек культуры;
- необходимо формировать культуросообразное содержание образования и воссоздавать в образовательных структурах культурные образцы и нормы жизни, опережающие современное состояние общества; необходимым условием для этого является интеграция образования в культуру;
- осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры предусматривает гуманитаризацию содержания, осуществление гуманистических технологий обучения и воспитания, создания в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации;
- творчество основа развития культуры, поэтому основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности, предполагающий создание атмосферы сотрудничества и сотворчества;
- образование должно наполняться культурными, то есть человеческими смыслами [8, с. 112].
Культурологический подход является основным методом проектирования личностно ориентированного образования, компонентами которого выступают: отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, осуществляется воспитание человека культуры.
В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.
Таким образом, образование как часть культуры, с одной стороны, питается ею, а с другой стороны – влияет на ее сохранение и развитие через человека. При этом образование выполняет следующие культурные функции:
- гуманитарную (сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, личной свободы, индивидуальности, духовности, нравственности);
- культуросозидательную (сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры средствами образования);
- социологизаторскую (усвоение и воспроизводство социального опыта).
Следовательно, культура определяет цели, задачи и содержание образования. В то же время образование, как часть культуры, способствует сохранению и развитию культуры. Связующим звеном между культурой и образованием выступает человек, который одновременно является и субъектом определенной культуры, и субъектом соответствующего образования.
Таким образом, мы видим, актуальность исследования педагогических парадигм обусловлена необходимостью научно-методологического обоснования педагогической деятельности. Наиболее перспективными для дальнейшей научной разработки представляются интегративные подходы: от усвоения знаний и умений к усвоению образа мира как системы знаний и способов деятельности, к самостоятельному построению образа мира, творчеству и генерированию новых идей.
Современное образование должно развиваться по пути интеграции прогрессивных элементов наиболее значимых педагогических моделей.
Смена парадигм является важным условием и предпосылкой общественного прогресса, позволяет более эффективно и успешно воздействовать на развитие общества, предвидя ближайшие и отдаленные последствия такого воздействия.
В силу теоретического характера исследования эсперимент при подготовке доклада не проводился, но собственный педагогический опыт автора, состоящий в реализации различных элементов образовательных парадигм позволяет сделать вывод о том, что различные подходы взаимодополняют друг друга, осуществляются в единстве, но при этом в качестве системообразующей парадигмы образования должна выступать личностно ориентированная парадигма. В то же время сегодня ожидаемым результатом образовательного процесса является набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сфер, а этот факт повышает актуалность когнитивной парадигмы.