Marina IvanilovaВо все времена одной из важнейших задач образования являлось формирование полноценно развитой личности учащегося как в нравственном, духовном, так и языковом плане. Для успешного освоения социокультурного пространства ребенку необходимо владеть достаточно сформированными навыками письменной речи – чтением и письмом. Именно чтение рассматривается как основное средство когнитивного и коммуникативного развития. Согласно данным современных исследователей в области изучения нарушений чтения, у 25–30% учащихся начальных классов общеобразовательных школ при нормальном интеллекте, выявлены нарушения чтения. Как отмечает Л. В. Ковригина [1], сегодняшние дошкольники приступают к школьному обучению еще с не сформированными предпосылками языковой компетенции, поэтому ошибки на письме проявляются уже в течение первых недель обучения. В связи с этим, очень важно во время предшкольной подготовки ребенка с речевым нарушением к обучению грамоте оценить уровень развития языковой компетенции, так как ошибки на письме в скором времени могут вылиться в ошибках при чтении.
Процесс усвоения навыка чтения, особенно у детей с тяжелыми нарушениями речи, имеет специфические особенности и находится в прямой зависимости от состояния устной речи [2].
Для того, чтобы можно было дать оценку состоянию вопроса о нарушениях чтения обратимся к анализу методических подходов к выявлению данного нарушения известными исследователями прошлого столетия и настоящего времени.
Конечно же, стоит обраться к работам выдающегося логопеда и психолога Р. Е. Левиной, которая занималась исследованием нарушений чтения и письма в детском возрасте. С позиций психолого-педагогического подхода Р. Е. Левина указывала на главную причину дислексии – несформированность устной речи, а именно речевых компонентов. Р. Е. Левина отмечала, что при нарушениях письменной речи не всегда проявляются выраженные дефекты фонетической и фонематической стороны. Это связано с тем, что нарушения звукопроизношения у детей к моменту поступления их в школу могут быть исправлены вовремя, а недостаточность фонематических процессов может сопровождать ребенка долгое время. Также необходимо обращать внимание на состояние звукового анализа.
В связи с этим выстраивалась работа по преодолению у детей нарушений чтения и письма: развитие фонематических и морфологических обобщений.
М. Е. Хватцев, развивая психофизиологический подход, выделил органические или функциональные поражения речевых зон головного мозга в качестве причин нарушений чтения. В свою очередь поражения процесса анализа и синтеза в слухо-двигательных или оптических анализаторах и приводили к алексии или дислексии. М. Е. Хватцев, так же как и Р. Е. Левина, связывал нарушения чтения с нарушениями устной речи. В зависимости от нарушенных механизмов М. Е. Хватцев выделил следующие формы алексии: пространственно-апраксические, оптические, фонематические, а среди дислексий выделил семантические, мнестические, фонематические, оптические, оптико-пространственные. Методика исследования чтения включала в себя сначала называние букв, затем ребенок должен был прочитать слоги и слова, далее переход осуществлялся к чтению связного текста, и заканчивалось исследование пересказом прочитанного текста или ответами по вопросам к тексту.
С позиций клинико-педагогического подхода дислексия рассматривалась как нарушение операционального состава чтения. При этом, сторонники данного подхода (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева) изучили механизм и выделили формы дислексии, обусловленные несформированностью психических функций. Это позволяет говорить о том, что кроме нарушений устной речи, были описаны нарушения памяти, внимания, мышления, обеспечивающие процесс чтения.
А. Н. Корнев [3] рассматривал дилексию как специфическое расстройство чтения, обусловленное нарушениями специфических церебральных процессов. В дополнение к нарушению церебральных процессов, Александр Николаевич относил нарушения эмоционально-волевой сферы, нарушения памяти, внимания, мышления.
Для раннего выявления предпосылок нарушений чтения А. Н. Корнев предлагает методику раннего выявления дислексии у учащихся первых классов. Данная методика позволяет выявить неполноценность высших психических функций, необходимых для формирования чтения. В данной методике представлены числовые ряды, речевой материал, количественные критерии оценок. Оценка заданий дается в штрафных баллах. Представлено окончательное заключение по итогам подсчета баллов за выполненные задания.
Для выявления нарушений чтения и дифференциальной диагностики дислексии А. Н. Корневым [4] предложена стандартизированная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ). Уникальность данной методики заключается в том, что она позволяет отграничить проявления дислексии от вторичных проявлений нарушений чтения. Также важное достоинство этой методики заключается в выявлении дислексии без проявления ошибок чтения. Указанная методика разработана для исследования навыка чтения у детей 2–6-х классов. Данная методика состоит из трех этапов. Первый этап включает в себя оценку уровня сформированности навыка чтения, затем осуществляется вычисление коэффициентов техники чтения и в результате их сравнивают с интеллектуальным развитием ребенка. Если же на первом этапе была выявлена дислексия, то по полученным данным проводится тестирование, позволяющее определить стойкость выявленного расстройства и дальнейший прогноз. Тестирование необходимо для составления коррекционной работы. Все это представляет собой второй этап работы. И наконец, третий этап представляет собой проведение Теста оперативных единиц чтения для определения типа слогов и слоговой сложности слов, чтобы понимать, с какого уровня сложности начинать коррекционную работу.
Предложенная стандартизированная методика исследования навыка чтения включает в себя наличие речевого материала. Количественные критерии оценки отсутствуют.
В методических рекомендациях Т. А. Алтуховой [5], к обследованию чтения у детей младшего школьного возраста, изложены приемы обследования чтения в порядке постепенно возрастающей сложности: начиная с самых простых и заканчивая приемами более высокого уровня. Диагностика чтения проводится среди учащихся 7–8 лет.
Чтобы определить и не упустить все затруднения ребенка, которые он испытывает в процессе чтения, диагностику необходимо начинать с чтения букв. Ребенку предлагается называть буквы в определенном порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонема, например, Г-К; С-Ш; Р-Л и т. д. На этапе чтения букв можно выяснить, насколько хорошо у ребенка закреплена связь между графемой и соответствующей фонемой.
Далее, по нарастающей сложности приемов, проводится обследование чтения слогов. Чтение слогов также включает в себя соответствующие оппозиционные фонемы, например, КА-КА; СА-ША; РА-ЛА и т. д. В ходе обследования предъявляются прямые, обратные слоги и слоги со стечением согласных. Этап чтения слогов позволяет определить сформированность звукового анализа и синтеза и умения дифференцировать звуки.
Следующий этап обследования чтения – это этап чтения слов. По принципу нарастания сложности ребенку предлагаются сначала односложные слова, затем двусложные и трехсложные и в конце многосложные слова. На этапе чтения слов можно оценить навык слогослияния, морфологических обобщений, умение соотносить слово с конкретным значением.
Обследование чтения отдельных предложений позволяет оценить смысловую и техническую сторону чтения: темп, способ, выразительность, правильность чтения, понимание прочитанного.
Для более высокого уровня чтения используется чтение специально подобранных текстов. В свою очередь текст должен быть небольшим по объему, должен быть доступен знаниям ребенка, содержать оппозиционные слоги и слова различной сложности по слоговому составу, включать в себя прямую речь и диалог.
Также, автор указывает на возможность использования дополнительной пробы для выявления навыков зрительного слогоделения слов. В рекомендациях Т. А. Алтухова [5] обращает внимание на характер, способ, правильность, выразительность чтения. Недостатками данных методических рекомендаций является отсутствие речевого материала и количественных критериев оценок.
Рассмотрим методику обследования письма и чтения у учащихся второго класса, предложенную Р. И. Лалаевой и Л. В. Венедиктовой [6]. Обследование письма и чтения проводится в два этапа. Первый этап включает в себя анализ письменных работ и процесса чтения, для выявления детей, имеющих нарушения чтения и письма. На втором этапе проводится обследование письма и чтения. В методике представлена схема обследования детей с нарушениями письма и чтения, также, к схеме обследования прилагается речевой и наглядный материал. Что же касается непосредственно самого обследования процесса чтения, то оно включает в себя:
- Определение характера чтения слогов, слов, предложений, текстов.
- Определение понимания прочитанных слов, предложений, текстов.
- Определение скорости чтения.
- Указание способа чтения.
В данной методике определение характера чтения не разбивается на отдельные приемы, как в предыдущих методических рекомендациях, а выделяется в один этап. Это же относится и к определению смысловой стороны, темпа, способа чтения, которые выделяются авторами как отдельные приемы изучения чтения, в то время как в предыдущих методических рекомендациях они рассматриваются в совокупности для всех приемов. Недостатком данной методики является отсутствие качественных и количественных критериев оценки.
На современном этапе диагностики нарушений чтения существует методика обследования письма и чтения у младших школьников Н. Н. Баль и И. А. Захарчени [7]. Проанализировав данную методику можно выделить следующие особенности. Методика обследования письма и чтения не является стандартизированной методикой выявления нарушений чтения и письма, объем, и продолжительность обследования зависит от возраста и индивидуальных особенностей ребенка. В методике описаны серии заданий, направленные на выяснение сформированности операций, необходимых для осуществления процессов чтения и письма на разных этапах овладения навыками. Авторы данной методики выделяют этапы исследования чтения букв, слогов, слов, фраз и текста.
Как и предыдущих диагностических методиках, авторы данной методики, обращают внимание на оценку всех параметров чтения. Предлагается речевой материал для обследования чтения. Недостатками данной диагностической методики, как и предыдущих, является отсутствие качественных и количественных критериев оценки и то, что они не являются стандартизированными.
Список современных методик в диагностике чтения пополняет методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников первого класса М. М. Безруких и О. Ю. Крещенко [8]. В данной методике представлено четыре задания для оценки навыка чтения. Первое задание направлено на распознавание букв: печатных и письменных (строчных и заглавных). Второе задание направлено на чтение слогов: печатных и письменных (прямых, обратных, со стечением согласных). Третье задание направлено на чтение слов: простого и сложного слогового состава (печатных и письменных). И четвертое задание направлено на чтение печатного текста (три предложения), а также включает ответы на вопросы. Каждое задание оценивается в баллах за прочитанную букву, слог, слово. Выносится минимальный и максимальный балл за каждое задание. Понимание текста оценивается по ответам на вопросы в баллах за каждый вопрос. После подсчета баллов за все задания делается количественный анализ результатов. После количественной оценки проводится качественная оценка навыка чтения. Здесь оценивается характер чтения и общее звучание речи, которое может являться специфическим показателем трудностей в формировании навыка чтения. К методике прилагается речевой материл для проведения обследования.
Таким образом, мы провели диагностический обзор методик к выявлению нарушений чтения у учащихся общеобразовательной школы авторов прошлого столетия и современности. Анализ литературы позволил указать на состояние разработанности диагностических методик. Были выявлены недостатки рассмотренных методик, которые в основном характеризуются отсутствием речевого материала и критериев оценки. Отсутствие речевого материала, а самое главное интерпретации результатов обследования не позволяют полноценно провести обследование чтения. При использовании неполных диагностических методик будет затруднительно получить более полные и достоверные сведения об анализе нарушений чтения у учащихся общеобразовательной школы. Все вышесказанное позволяет говорить о том, что на современном этапе диагностики чтения отсутствует специальная стандартизированная методика выявления нарушений чтения.