Identity of the artist: metacompetences of art creativity

Под изобразительным искусством мы понимаем не просто копирование материального мира, а изображение мира, «пропущенного» через призму восприятия художника. Продукт художественного творчества становится результатом взаимодействия индивидуальности художника и окружающей действительности. Материальный мир трансформируется в предмет творчества, когда этот процесс основан на эмоциях и чувствах, проживаемых художником. Такая трансформация происходит посредством символизма и иносказательности, это позволяет художнику выразить в картине большее, чем увиденное. Если рассматривать аспект обращённости результата на зрителя, то, задача художника – пробудить интерес и воображение и способствовать духовному обогащению зрителя, показывая скрытые смыслы и слои этого мира.

Личность художника обладает более тонким и чутким мироощущением, и каждый художник несет свою философию жизни. Такие факты можно почерпнуть из биографий Ван Гога, Сальвадора Дали, В. Кандинского и многих других. Поэтому обучение художественному мастерству несет не только знания и умения изображать предметы окружающего мира на плоскости, но, прежде всего- умения создавать и выражать идею, наполнять картину смыслом. Мы предполагаем, что развитию такого умения способствуют определенные личностные качества. Наиболее близкими среди известных психологических феноменов, на наш взгляд, являются эмоциональный интеллект, рефлексия и изучаемое нами явление – метакомпетенции.

Метапредметность в современном образовании становится ключевым понятием и вектором развития. Метапредметные результаты, как способы действий и регуляции деятельности ребёнка рассматриваются в контексте создания соответствующих условий образования. Способность находить метапредметные связи выражается и соответствует феномену личности – метакомпетенции.

Метакомпетенции понимаются как универсальные компетенции, имеющие психологическую сущность. В основе метакомпетенций лежит универсальный и унитарный процесс – рефлексия. Универсальность и фундаментальность метакомпетенций являются основой создания эффективных отношений их субъекта, как с внешним, так и со своим внутренним миром, метакомпетенции содержат в себе потенциал и ресурсы развития, творческой созидающей деятельности, самореализации.

Впервые вопрос о метапроцессах изучали А. Браун, Г. Уэлман и Дж. Флейвелл, Метапроцессы рассматривались как процессы регуляции мышления, к его функциям относили планирование, регуляцию и согласование процессов мышления [1].

М.М. Кашапов описывает основной механизм творческого мышления – надситуативность или метапозицию, которая способствует эффективному решению задач, формированию взгляда на ситуацию без влияния внешних факторов [2]. Родственным понятием, раскрытым в работах М.М. Кашапова является метапознание, которое, на наш взгляд, глубже раскрывает сущность метакомпетенций [3]. Метапознание понимается как взаимодействие процессов связанных с метакогнитивной активностью. В качестве результата этого взаимодействия возникает получение метакогнитивных знаний. Таким образом, метапознание осуществляет внутреннюю регуляцию когнитивных процессов, отслеживание, контроль, процессы трансформации, планирование.

 Зарубежные исследователи в результате анализа компетенций и особенностей их использования в контексте обучения выделили необходимые компетенции, обеспечивающие эффективную работу [4]. Среди основных компетенций были выделены метакомпетенции как базовые, занимающие центральное звено и обеспечивающие приобретение остальных компетенций.

Развитие метакогнитивизма и компетентностного подхода оказали влияние и на систему образования, а именно- изменилась конечная цель образования. Метапредметность – ядро как школьного образования, так и высшего профессионального образования. Метапредметные результаты определяются и реализуются в способе мышления, которое формируется и совершенствуется на протяжении всего активного существования человека. Метакомпетенции как интегрирующий элемент личности соединяет знания, опыт, умение получать новые знания, определять недостающую информацию, управлять своим развитием и усложняется на протяжении жизни, развиваясь в определенную систему, в основе которой лежит рефлексия [5]. В соответствии с зарубежными [4,7] и отечественными [2,3,6] взглядами на типологию компетенций, в рамках целостной модели компетенций, метакомпетенции мы понимаем, как компетенции, определяющие индивидуальную эффективность, которые облегчают приобретений других компетенций.

Описание метакомпетенций чаще всего понимается и иллюстрируются примерами из деятельности взрослой личности, профессионала [6,7]. Выработка условий становления метапредметности как результата образования на всех его этапах меняют фокус зрения. Важны преемственность концепции и этапов образования и диктует вопрос о генезе метакомпетенций в детском возрасте, на этапе начального образования. Сходное мнение, на наш взгляд, выражают В. В.Павлова и Е. В. Высоцкая, которые акцентируют внимание на целях педагога, которые в существенной мере могут стать условием развития метапредметной активности ученика,  важности внимания к компонентам активности ученика, ориентировочных компонентах способа действия (образца) в процессе реального ориентирования при решении учебной задачи [8].

В отличие от сферы накопленных знаний, умений, опыта, наиболее развитой в детском возрасте является эмоциональная сфера Более того, эмоции и чувства — это доступная для восприятия область знаний с раннего возраста. Период детства связан с бурным развитием эмоций и мышления, которые тесно переплетаются в своем функционировании. Ребёнок в возрасте 9-10 лет в определённой мере овладевает сознательной регуляцией. В то же время эмоциональное отношение является основой жизни ребёнка, оценивание фактов и поведения также происходит на основе эмоций.

Объектом исследования стало эмоциональное восприятие у детей младшего школьного возраста. Предмет – характеристики метакомпетенций в контексте эмоционального восприятия детей младшего школьного возраста. Использовался комплекс методик, в том числе одна методика- в процессе апробации, которая диагностирует метакомпетентность в детском возрасте через понимание и ориентирование ребенка в области чувств и эмоций и их выражение в абстрактных художественных образах.

В контексте поставленной задачи уместно применение арт-терпевтических методов. Арт-терапевтические методы облегчают доступ к бессознательным процессам, также посредством арт-терапии субъект получает возможность выражения внутреннего мира посредством символического языка, осуществляя некую трансформацию модальностей сущности содержания [9].

Участниками нашего исследования были 26 детей - младшего школьного возраста, 9-10 лет. Все они живут в городе Владивосток, Приморский край. Мы использовали следующие методы: 1) рисуночный тест Р.Сильвер «Нарисуй историю» позволяет произвести оценку познавательных способностей и процессов, оценку творческих способностей и оценку текущего эмоционального состояния; 2) тест художественного и эмоционального восприятия (ТХЭВ) (Копытин А.И.) [10], в рамках апробации применялся совместно с тестом Р. Сильвер «Нарисуй историю», он позволил определить уровень эмоционального интеллекта.

Исследование проводилось с детьми младшего школьного возраста (N= 26; средний возраст 9,5 лет) в форме тренинга: было осуществлено погружение в творческий процесс, создание контакта и доверия. Нами предполагалось, что умение находить эквивалент чувствам и эмоциям среди предложенных абстрактных рисунков (ТХЭВ) могут интерпретироваться, как метакомпетенции. Предполагалось, что результаты, полученные с помощью теста художественного эмоционального восприятия, будут связаны с когнитивной и эмоциональной шкалами теста Р. Сильвер «Нарисуй историю».

Результаты диагностики, проведённой с помощью рисуночного теста по когнитивной шкале и шкале эмоционального содержания: высокие показатели по уровню эмоционального интеллекта оказались у 30,8% выборки, 68,2% выборки имели средний или низкий уровень эмоционального интеллекта, в соответствии с результатами теста художественно-эмоционального восприятия.

Рисунок 1. Распределение показателей эмоционального интеллекта

Анализ корреляционных связей был произведен относительно шкалы эмоционального интеллекта.  Когнитивная шкала рисуночного теста «Нарисуй историю» представлена тремя шкалами: умение выбирать (содержание или идею рисунка), умение передавать представления в рисунке и истории (креативность, проявленная в форме и содержании рисунка и сочинении истории), умение комбинировать (форма рисунка). Таким образом, корреляционные связи высчитывались между показателями эмоционального интеллекта и всеми указанными шкалами рисуночного теста. Корреляционные связи анализировались с помощью коэффициента Пирсона при уровне значимости равном 0,05.

Таблица 1. Кэффициенты корреляции (по Пирсону)

Обнаружена достоверная связь (корреляция по шкале Чеддока) между эмоциональным интеллектом и шкалой «умение выбирать (содержание или идея рисунка), коэффициент корреляции составил 0,68. Также умеренная прямая корреляция обнаружена между когнитивной шкалой и шкалой эмоционального содержания. Таким образом, существует связь между уровнем эмоционального интеллекта и показателями по когнитивной шкале (умение выбирать, содержание или идея рисунка) и по шкале эмоционального содержания. Это можно интерпретировать как трансформацию эмоционального содержания в когнитивное.

В то же время не обнаружена связь с умением передавать представления в рисунке и умением комбинировать, формы рисунка.

Тест художественно-эмоционального восприятия отражает уровень развития эмоционально-чувственной сферы. Испытуемому в данном тесте предлагалось соотнести чувства и эмоции с абстрактными картинами, то есть найти эквивалент чувствам среди предложенных изображений. Эту задачу мы определили в качестве метапредметной, а её решение- характеристика метакомпетенции. Здесь требовался синтез знания и понимания не только в области чувственно-эмоциональной сферы, но и ощущений цветов и колорита, а также их взаимосвязей и перетекания одного в другое. То есть осуществлялся переход из одной модальности в другую (в данном случае переход от чувств к изображению) с сохранением сущности понятий. Для осуществления такой трансформации требовалось, как развитое эмоциональное восприятие (шкала эмоционального содержания теста Р. Сильвер), так и развитые познавательные способности (когнитивная шкала теста Р. Сильвер). Заметим, что способность к осуществлению такого перехода показали 31% исследуемой выборки.

Наиболее тесная корреляция из обнаруженных говорит о связи эмоционального интеллекта и показателя когнитивной шкалы- умение выбирать (содержание или идею рисунка). Отметим, что последнее отражает уровень разработанности идеи и содержания рисунка, а также степень выраженности абстрактного мышления. В данном случае разработка идеи, концепции рисунка на основе стимульного материала (набора черно-белых рисунков) – это проявление метакомпетенций. Испытуемому, как субъекту процесса, самому необходимо было определить для себя конечную цель создаваемого им рисунка, и соответственно с этой целью преобразовывать объекты, продумывать содержание рисунка, что подразумевает существенно большее, чем можно увидеть на рисунке. Процесс выбора и разработки идеи и содержания рисунка схож с процессом выбора картинок, подходящих к тому или иному чувству. В этом случае так же необходимо иметь концептуальное понимание понятия, чтобы наиболее точно его выразить в другой модальности. Метакомпетенции в этом смысле помогают выделить сущность понимаемого без «каркаса определений» и перенести его в другую модальность.

В нашем исследовании мы описали проявления метакомпетенций в изобразительном искусстве на примере детей в возрасте 9-10 лет. Задача описания метакомпетенций является сложной, поскольку понятие это в существенной мере дискуссионно, и не обладает на текущий момент точным научным статусом. Мощное развитие в детском возрасте чувственно-эмоциональной сферы личности позволяет диагностировать метакомпетенции именно в этой области.

С помощью методики Р. Сильвер были выделены шкалы, соответствующие нашему пониманию метакомпетенций. Доказано, что имеется связь эмоционального интеллекта и результатов, полученных с помощью методики ТХЭВ: шкала эмоционального содержания и когнитивная шкала, это показывает тесноту связи эмоциональной и когнитивной сферы ребёнка. Влияние на эмоциональную сферу опосредованное когнитивными процессами позволяет ребёнку переходить на новый уровень мышления и чувств, что в определённой мере обеспечивает гармоничное развитие личности. Это оправдано внутренними процессами, сопровождающими выполнение теста художественного-эмоционального восприятия, в рамках которого связаны эмоциональные и когнитивные структуры, что образует метакомпетентность результата.

Данным исследованием мы проиллюстрировали один из механизмов создания продукта изобразительного творчества. Механизм основывается на трансформации эмоционально-чувственного содержания личности художника в художественное изображение на плоскости, посредством символизма и иносказательности. Способность к такой модификации нами понимается как метакомпетенция и основное качество Художника.