Vera RozhinaЦелеполагание – это определение и постановка целей деятельности, один из важных этапов стратегического планирования и основа системы тайм-менеджмента. Целеполагание является неотъемлемым компонентом любой деятельности, в том числе учебной и педагогической. Для обучающихся это одно из важных регулятивных универсальных учебных действий, которое заявлено в федеральном государственном образовательном стандарте как значимый метапредметный результат освоения основной образовательной программы, необходимая составляющая умения учиться. Для учителя это системообразующий компонент процесса обучения и воспитания, необходимое звено, запускающее механизм последующего выбора содержания, методов, форм и средств образования, осуществления педагогической деятельности, анализа и коррекции ее результатов, основа для планирования системы уроков (занятий) по теме или отдельного урока (занятия).
Цель – это предвосхищение в сознании познающего человека результата, на достижение которого направлены его действия [1]. В менеджменте ее часто определяют также как «образ желаемого» и «мечту, имеющую срок исполнения». Формулирование цели занятия позволяет педагогу организовать деятельность обучающихся и осуществлять руководство ею. Ясная и правильно сформулированная цель урока или мероприятия – одно из слагаемых педагогического мастерства, которое позволяет учителю определить ход предстоящей на уроке работы и уровень освоения материала, закладывает основу для успешного проведения урока.
Без явно заданной цели невозможно:
1) четко определить содержание изучаемого материала, отобрать соответствующие методы и средства обучения и воспитания;
2) оценить успешность работы педагога;
3) активизировать деятельность самих обучающихся, помочь им стать субъектами учебной деятельности, сконцентрировать их усилия на освоении существенных моментов изучаемого материала, самых важных аспектов новой деятельности, организовать их самостоятельную деятельность.
Проблему целеполагания исследовали многие ученые в сфере образования: В. П. Беспалько, Б. Блум, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, В. П. Симонов, А. В. Хуторской и др. [1] К сожалению, анализ конспектов уроков и занятий, проводимых студентами и практикующими учителями, показывает, что в современной практике начального образования ясная четкая формулировка цели часто представляет трудность.
Например, можно встретить такую формулировку цели занятия, как «расширение кругозора обучающихся по теме «Правила поведения в общественных местах»», которая может сопровождаться задачами «познакомить обучающихся с приемами приветствия, дать понятие «вежливый человек», сформировать умение делать выводы, развивать внимание и память, воспитывать вежливость». Учитель постарался сформулировать задачи, которые раскрывают единство процессов обучения, воспитания и развития детей. Однако, если цель – это осознанное представление о результате, то очевидно, что здесь педагог хочет достигнуть весьма обширных и неконкретных результатов, мало соотносимых с временными рамками одного занятия. Подобный результат, как кругозор и знание-знакомство, не соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта, где результатами образования названы учебные действия школьников. Глаголы «познакомить» и «дать понятие» вообще лишь отдаленно описывают действия педагога, но не раскрывают конкретный результат, к которому должны прийти сами обучающиеся. Большая часть приемов приветствия уже знакомы детям, познакомиться с ними они могли в дошкольной организации и в ходе повседневного общения, значит, подобный материал не имеет новизны, менее значим для детей. Известно, что процесс развития внимания и памяти будет продолжаться на протяжении не только всех четырех лет обучения в школе, но и в последующие возрастные периоды. Цели развития познавательных процессов и умений достигаются, и то не всегда, в течение длительного времени. Цель урока должна быть реальной и своевременной, педагогу необходимо знать психофизиологические возрастные и индивидуальные особенности развития обучающихся, соотносить цели, свои возможности и уровень развития обучающихся. Указанная в задачах вежливость – это личностное качество. Любое из качеств личности можно понимать как закрепившееся и ставшее привычным отношение личности, которое определяет устойчивость ее поведения в любых обстоятельствах, т. е. первично формирование отношения личности, а затем, развиваясь, отношение станет привычным и закрепится в виде личностного качества, значит, постановка задачи воспитания вежливости в рамках одного занятия неправомочна.
Анализ нескольких подобных примеров позволяет говорить о том, что наиболее распространенными ошибками при постановке цели учителем являются:
1) описание процесса, а не результата работы на уроке (занятии), которое выражается использованием в формулировке цели существительных или глаголов несовершенного вида;
2) описание не действий обучающегося, а действий учителя;
3) описание результата, которого невозможно достичь к концу запланированного временного отрезка;
4) описание результата неконкретное и/или нереальное, не позволяющее адекватно оценить эффективность урока (занятия).
Интересно рассмотреть возможность устранения этих ошибок и совершенствования целеполагания в образовании посредством применения так называемых SMART-критериев, которые используются в практике управления [2]. SMART (от англ. smart – умный, толковый, аккуратный, изящный) – аббревиатура, образованная первыми буквами английских слов и описывающая следующие признаки хорошо сформулированной цели:
- specific (конкретная);
- measurable (измеримая);
- attainable (достижимая);
- relevant (существенная, значимая);
- time-bounded (связанная с конкретным сроком).
Итак, видно, что правильная постановка цели, если перенести эти критерии из менеджмента в педагогику, означает, что она должна быть как можно более конкретной, легко измеримой, достижимой, одновременно создающей зону ближайшего развития детей и соответствующей имеющимся возможностям и запросам субъектов, важной для них, а также соотносимой с конкретным сроком достижения результата. Конкретность в данном случае означает, что результатом формулировки цели является ответ на вопрос «что сделать?». В постановке цели не должно быть слов, не несущих смысловой нагрузки (оптимальный, достойный, какой-то и т. п.). Цель формулируется таким образом, чтобы ее можно было понимать однозначно, нельзя было интерпретировать ее по-другому. Измеримость предполагает наличие показателей, которые позволят определить степень достижения цели. Подсказкой, помогающей проверить корректность и правильность формулировки цели, может быть бесконечный вопрос «Зачем?».
Попробуем оценить по указанным критериям конкретный пример формулировки цели урока.
«Урок литературного чтения, 2 класс. Тема «Сказка «Лиса и тетерев».
Цель:
- познакомить с русской народной сказкой «Лиса и тетерев»;
- развивать речь, умение анализировать, обобщать и делать собственные выводы;
- воспитывать любовь к произведениям устного народного творчества».
Подобную формулировку цели урока вряд ли можно назвать конкретной. Умение анализировать предполагает компетентность обучающихся в выполнении целого ряда операций:
- Расчленить изучаемый объект на составные элементы (признаки, свойства, отношения и т. д.).
- Исследовать отдельно каждый элемент.
- Если нужно, включить изучаемый элемент в связи и отношения с другими.
- Составить план изучения объекта.
Умение обобщать также многосоставное, оно включает в себя следующие сложные операции:
- На основе анализа и сравнения сформулировать общие и существенные свойства изучаемых объектов.
- Объединить объекты с общими существенными признаками в одно множество.
- Дать название (термин, символ) полученному множеству.
- Сформулировать суждение – характеристическое свойство полученного множества объектов.
Приведенная формулировка цели никак не уточняет, какие из операций дети уже умеют выполнять, какие из них будут осваиваться или закрепляться на данном уроке. Неясно, что конкретно должны проанализировать и обобщить дети на уроке, о чем должны сделать выводы: достаточно ли только разгадать загадку в сказке, вычленить части сказки или нужно определить мотивы поведения героев, выявить явный и скрытый смысл их слов; требуется сделать вывод о человеческих качествах, показанных под обличием животных в сказке, высказать суждение о буквосочетаниях, передающих характерные звуки, издаваемые животным, или в целом записать идею сказки, а возможно выполнить все эти действия вместе взятые.
При отсутствии четких и конкретных показателей успешности измеримость и достижимость результатов урока также сразу попадают под сомнение. Развитие речи – длительный процесс, в рамках данного урока возможно лишь научить детей употреблять в речи конкретное устойчивое образное выражение из сказки «Лиса и тетерев» и аргументировать свое мнение о мотивах поведения героев при коллективном обсуждении сказки. Маловероятно, что воспитание любви к произведениям устного народного творчества удастся реализовать за один урок на материале чтения одной сказки; скорее здесь можно было бы говорить о выразительном и безошибочном чтении сказки «Лиса и тетерев» по ролям и выражении желания продолжить читать русские народные сказки, помня, что этот урок – лишь первый из цикла четырех уроков по изучению сказок. Как видно, соотнесение со сроками реализации цели здесь также неявное. К тому же рассматриваемая формулировка вновь не избежала тех ошибок, которые были названы в данной статье выше.
Цели должны описывать не учебный процесс, а желаемые результаты, т. е. то, что должен продемонстрировать обучающийся, чтобы его/ее можно было назвать компетентным, освоившим образовательную программу по той или иной теме, разделу, предмету, виду деятельности: конкретные действия, которые можно легко проверить в конце урока, организовав опрос или небольшую проверочную работу. Как справедливо отмечает А. Ю. Уваров [3], в описании целей могут присутствовать действие, условия выполнения и критерии успешности выполнения этого действия, т. е. правильно сформулированная цель, по его мнению, обычно отвечает на 3 вопроса:
- Что сможет делать обучающийся в конце урока (занятия)?
- При каких условиях он/она сможет это делать?
- Насколько хорошо он/она сможет это делать? [3]
Например, цель урока «знать признаки текста и уметь давать заглавие текста» или «принимать технологическую последовательность изготовления изделия (разметка, резание, сборка, отделка)» не позволяет адекватно ответить ни на один из указанных выше вопросов. Использованные в описании исполнения глаголы описывают скорее состояние ученика, а не его действия. Примерами глаголов, которые описывают конкретные действия, могут служить: назвать, написать, перечислить, воспроизвести, подчеркнуть, указать, выбрать, соотнести, разделить на части, проиллюстрировать, объяснить, найти, измерить, выразить свое мнение, сочинить, проверить, провести эксперимент и т. д. В качестве примера покажем, как может быть конкретизирована формулировка цели:
«После изучения темы «Признаки текста. Заглавие» обучающиеся смогут:
- перечислить не менее трех признаков текста;
- распознать (обозначить галочкой) текст и аргументировать свое мнение, сначала опираясь на список признаков текста, а затем по памяти;
- соотнести тексты и их заголовки, выбрать наиболее подходящий заголовок из ряда предложенных;
- назвать ошибки, допущенные при озаглавливании текста;
- дать собственное заглавие текста».
Определяя условия исполнения действий, которые должен освоить обучающийся, педагог ответить себе на такие вопросы: «Что разрешается и что не разрешается использовать обучаемому в ходе ожидаемого от него исполнения? В какой обстановке вам хотелось бы видеть желаемое исполнение? Есть ли такие умения, которые вы не хотели бы сформировать? Включает ли описание целей обучения указания на эти умения?». Один из распространенных способов уточнения условия – включить в описание цели образец задания, которое должно выполняться по окончании обучения. Кроме того, хорошо определенная цель точно описывает, насколько хорошо обучающийся демонстрирует освоенные действия (критерии), хотя это не всегда возможно.
Вместо уточнения критериев успешности выполнения действий описание цели может содержать указание на их уровень, т. е. цели урока или изучения темы можно располагать с нарастающей степенью сложности, используя разработанные зарубежными и отечественными учёными таксономии целей. Понятие «таксономия» (taxis – цена) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (т. е. по иерархии). Например, возможно конкретизировать формирование учебных действий на следующих уровнях (описывая цель с помощью соответствующих каждому уровню глаголов): понимание; опознание; воспроизведение усвоенных ранее знаний (от буквальной копии до применения в типовых ситуациях); применение (преобразование усвоенной информации для обсуждения известных объектов и применения ее в реальных ситуациях); оценка (оценивание фактов с использованием имеющихся умений и освоенных способов деятельности, их выбор и комбинирование); творчество (создание объективно новой информации или способов деятельности).
Подобная формулировка упрощает разработку учебных материалов на урок и позволяет адекватно оценить достижение цели в конце урока / цикла уроков.
Не менее сложной проблемой является формирование у обучающихся умений ставить цель учебной деятельности. Учитывая, что одним из приоритетов современного образования является непрерывность (образование на протяжении всей жизни), навыки целеполагания приобретают особое значение как начальный этап учебно-познавательной деятельности. Для успешной учебы школьник должен хорошо представлять, из каких компонентов состоит учебная деятельность, а также каковы способы выполнения действий. На первом этапе перед учителем стоит задача оказать помощь обучающимся в принятии готовых целей, далее – развитие способности самих учащихся к целеполаганию. При постановке и осмыслении цели перед учащимся встают вопросы: чему нужно научиться (на уроке, в ходе самостоятельной работы, выполнения домашнего задания), что, как и когда предстоит делать, чтобы достичь требуемого результата, и почему важен этот результат [4]. Психологи отмечают, что наиболее интенсивно целеполагание развивается в учебной деятельности именно в младшем школьном возрасте.
Для обучения младших школьников умениям целеполагания могут использоваться различные педагогические приемы:
- решение задач без вопросов (вопрос к задаче ставят сами ученики) или с недостающими данными (чтобы узнать эти данные, дети должны спросить учителя или найти информацию в дополнительных источниках);
- переформулирование школьниками задания;
- придумывание учащимися задания по имеющимся словам или ответам, причем возможно в нескольких предметных областях;
- совместное с учителем формулирование цели в вопросной форме;
- заполнение таблицы с перечнем желаний по теме или разделу («чему я хочу научиться?») и последующей записью полученных умений («чему я научился?»);
- обучение приемам формулирования вопросов различных типов (например, с помощью «ромашки Блума», создание классной копилки вопросов;
- построение последовательной цепочки вопросов по учебному разделу;
- запись всех выполненных учебных действий на доске с последующим использованием этого списка для подведения итогов урока и формулировки цели на последующие уроки;
- предварительное выстраивание плана выполнения учебных действий;
- формулировка цели по теме урока с помощью опорных глаголов;
- формулировка цели по результатам проведенной проверки освоенных действий (в т. ч. с помощью теста) и выставления себе отметки по каждому учебному действию;
- подведение обучающихся к постановке цели посредством проблемной ситуации или эвристической беседы и др. [4; 5]
Такие приемы хорошо зарекомендовали себя в практике начального образования и способствуют становлению обучающихся как субъектов образовательного процесса, позволяют заложить основу для развития мотивов и навыков самообразования.