Olga MiroshnikovaВ условиях глобализации, этнического разнообразия и роста миграционных процессов актуальной задачей университетов становится планирование инновационных стратегий языковой образовательной политики, направленной на повышение качества иноязычной подготовки студентов и научно-педагогического персонала, формирование межнациональной толерантности, расширение межкультурного сотрудничества. В то же время интеграция межкультурного компонента в языковое нелингвистическое образование представляет собой серьезную проблему как в отечественных, так и в зарубежных вузах. Как показывает мировая образовательная практика, обучение языкам и культурам на рубеже третьего тысячелетия перестало укладываться в рамки традиционной лингводидактики и требует выхода на более широкий транснациональный уровень. Решить эту задачу может лингвокультурная педагогика – новое направление педагогической науки, направленное на соизучение языков и культур как средство социализации личности в поликультурном мире.
На необходимость разработки лингвокультурной парадигмы в педагогике в последние годы указывает ряд отечественных ученых – лингвистов и педагогов. Так, В. В. Сафонова, заложившая основы социокультурного подхода, говорит о важности «языковой педагогики», раскрывающей сущность и закономерности многоязычного поликультурного образования в современном обществе [1]. А. Н. Яковлева предлагает развивать «лингвопедагогику» как научное направление, которое «осуществляет анализ факторов и условий обучения иностранным языкам с целью формирования не только лингвистических, но и социальных компетенций, выявляет эффективные методы и способы воспитания детей и молодежи на опыте иноязычной культуры, при помощи воспроизводства этого опыта и лингвистической среды» [2]. Е. В. Игнатович обосновывает актуальность лингвопедагогики как инструмента исследования образовательно-педагогического дискурса на основе «интеграции лингвистического и педагогического подходов к изучению объектов педагогической реальности» [3]. Для обозначения самостоятельной области педагогики, направленной на обучение межкультурному взаимодействию в процессе языковой подготовки, А. Н. Утехина вводит термин «межкультурная дидактика» [4].
В русле отечественной лингводидактики в последнее десятилетие сформировался ряд образовательных подходов лингвокультурной направленности (лингвокультурный, лингвокультурологический, лингвосоциокультурный, лингвоконцептологический, лингвоконцептоцентрический), которые, однако, не оформились пока в отдельное педагогическое направление и не представляют собой единой теоретико-методологической системы. Между тем в западной педагогике подобное направление выделилось в самостоятельную отрасль под названием «лингвокультурная педагогика» (the language and culture pedagogy). Теоретико-методологические основы данного направления заложили труды К. Ризагер [5–6], М. Байрама [7], А. Диаз [8], У. Бейкера [9], К. Крамш [10], М. С. Педерсена [11] и др. Методологические принципы лингвокультурной педагогики реализуются в Дании, Великобритании, Словакии, США, Японии, Китае, Австралии, Новой Зеландии, Бразилии и других странах мира.
Особый интерес для лингводидактики высшей школы представляет концепция лингвокультурной педагогики в транснациональной парадигме, разработанная датским ученым и педагогом, профессором университета Роскилле Карен Ризагер, что нашло отражение в монографических исследованиях автора, вышедших в 2006 и 2007 гг. Исследователь отмечает, что лингвокультурные практики подвержены изменениям под действием влияния миграции, рынка, коммуникации в социальных сетях, поэтому и языковое образование в высшей школе должно отражать транснациональную динамику в глобальной перспективе. К. Ризагер полагает, что в историческом контексте можно рассматривать донациональную (до середины ХIХ в.), национально-ориентированную (середина ХIХ в. – 90-е гг. ХХ в.) и постнациональную (90-е гг. – до наших дней) парадигмы в преподавании иностранных языков в высшей школе.
Донациональная стадия (средневековый университет) характеризовалась приоритетом латиноязычной образовательной традиции: латинский язык являлся составной частью междисциплинарного учебного плана (тривиум и квадривиум) и выступал как основной язык межнационального общения (lingua franca) между представителями многонациональной университетской корпорации.
К середине ХIХ в. положение изменилось: в Европе к этому времени завершилось формирование национальных государств, университеты стали национальными и обучение иностранным языкам приобрело замкнутый национальный характер, отвечающий запросам индустриального общества.
Национально-ориентированная парадигма в обучении иностранным языкам оставалась приоритетной вплоть до 80-х – 90-х гг. ХХ в., когда под действием процесса глобализации, в условиях расширения образовательного и межкультурного сотрудничества университетов обучение иностранным языкам в высшей школе перешагнуло национальные границы и приобрело межкультурное (интеркультурное, транскультурное) измерение. Базовыми методологическими принципами, составляющими теоретический фундамент языковой подготовки в системе университетского образования, стали: мультиязычие, транснациональность, транскультурность, интеркультурализм и идеи философии постмодерна (структурализм, постструктурализм).
Изменение взаимоотношений в системе «язык» – «культура» – «общество» поставило перед языковым образованием новую цель, связанную с необходимостью перехода от национальной к транснациональной образовательной парадигме, а именно – задачу интеграции межкультурного компонента в систему языковой подготовки. Невыполнение этого требования, по мнению Карен Ризагер, привело к глобальному кризису в преподавании иностранных языков в системе высшего нелингвистического образования. С переходом к постнациональной образовательной парадигме стало очевидно, что невозможно в полной мере овладеть иностранным языком, не овладев широким социокультурным контекстом, который он несет. Поэтому перед вузовской лингводидактикой встала задача перестройки теоретико-методологических оснований, организационных основ и технологической базы в преподавании иностранных языков с целью внедрения и реализации межкультурного измерения в языковом образовании.
Лингвокультурная педагогика во многом опирается на идеи антропологической лингвистики, социолингвистики, теории дискурса. Ключевой методологической проблемой данного направления в западной педагогике стал вопрос о характере взаимовлияния языка и культуры. Насколько тесно связаны язык и культура, язык и мышление, язык и общество? Является ли эта связь неразрывной, а языки – территориально привязанными? В рамках национальной лингводидактической парадигмы положительный ответ на последний вопрос не вызывал сомнений, однако в условиях глобального мира оказалось, что роль языка в настоящее время коренным образом изменилась: с распространением трудовой миграции и появлением новых каналов межкультурной коммуникации активизировались глобальные культурно-языковые потоки, общество стало мультилингвальным и поликультурным, расширилась сфера распространения билингвизма и трилингвизма, возросла роль английского языка как языка международного общения, при этом выявились как позитивные (расширение межкультурной коммуникации), так и негативные (англиканизация) стороны данного процесса с точки зрения его влияния на сохранение языкового разнообразия и развитие национальных культур. Данные тенденции не могли не отразиться на образовательной политике современного университета.
В контексте данного исследования нас интересует вопрос о том, какие позитивные эффекты несет в себе возможность реализации концепции лингвокультурной педагогики в системе российского высшего образования. Очевидно, что расширение образовательного, научного и межкультурного взаимодействия университетов в глобальном масштабе является инновационным процессом для отечественной высшей школы, что обусловлено историческими факторами, такими как вынужденная изолированность системы российского образования от академического сообщества в доперестроечные годы, слабое вовлечение российских вузов в европейские межвузовские организации непрерывного образования [12], низкие рейтинги отечественных университетов в международной рейтинговой системе университетов, низкая цитируемость и слабая представленность публикаций российских ученых в ведущих научных базах данных и пр. Каким образом лингвокультурная педагогика может способствовать решению данных проблем?
Интеграция российских университетов в мировую инновационную систему предполагает реализацию стратегий инновационного развития вузов с учетом оптимального взаимодействия глобальных, национальных и региональных факторов, обусловленных процессами глобализации экономик и культур и глобальных интеграционных тенденций в сфере высшего образования.
К факторам, оказывающим определяющее влияние на инновационное развитие вузов, относят: высокое качество образовательных услуг; создание инновационной инфраструктуры; эффективную систему управления; формирование инновационной и предпринимательской культуры; интернационализацию образования в высшей школе, международное сотрудничество и кооперацию с вузами региона, страны, мира в целом [13], интеграцию вузов и бизнеса [14], управление инновационными образовательными проектами [15] и т. д.
В свою очередь, развитие международных аспектов инновационной образовательной деятельности вуза предполагает:
- расширение академической мобильности (экспорт образовательных услуг, зарубежные стажировки, обмены, программы двойных дипломов, включенное обучение и др.);
- участие в международных научных, образовательных и культурных проектах, членство в международных ассоциациях вузов, международное сотрудничество университетов и т. д.;
- сетевое взаимодействие с зарубежными вузами и научно-исследовательскими центрами в контексте интеграции в глобальное научно-информационное сообщество.
Чтобы проследить, как инновационные процессы в университетском образовании взаимосвязаны с аспектами интернационализации высшей школы и какие задачи лингвокультурной подготовки из этого вытекают, мы проанализировали ряд программных и нормативных документов ведущих отечественных университетов (долгосрочные программы развития, программы повышения конкурентоспособности университетов в рамках Проекта 5–100 и др.). Для анализа были избраны 52 вуза, включая МГУ им. М. В. Ломоносова, СПбГУ, 10 федеральных, 29 национально-исследовательских и 11 опорных университетов.
Оказалось, что на региональном уровне инновационные тенденции выражаются в проектировании инновационной инфраструктуры вуза, создании технопарков (42% вузов), студенческих бизнес-инкубаторов (50% вузов), инжиниринговых центров (32% вузов), центров коллективного пользования (42% вузов), научно-образовательных инновационных центров и др. 92% университетов имеют пояса малых и средних инновационных предприятий.
На глобальном (международном) уровне во всех университетах (100% вузов) ставится задача выведения отечественных разработок, продуктов и технологий на международные рынки, расширения международного партнерства, привлечения к сотрудничеству специалистов мирового класса. Этот круг задач тесно взаимосвязан с процессами интернационализации высшего профессионального образования, экспортом и импортом образовательных услуг, распространением российских и мировых платформ массового онлайн-образования, а также с изменением самого модуса познания, связанного с потребностями проектирования и реформирования образовательных систем и необходимостью осмысления не только современной ситуации в образовании, но и возможных последствий принимаемых решений [16].
Существенным барьером, препятствующим расширению академической мобильности и развитию международного инновационного предпринимательства, является недостаточная лингвокультурная (языковая и межкультурная) подготовка персонала – студентов, магистрантов, аспирантов, преподавателей, представителей управленческого звена. В данном контексте важен не только уровень сформированности иноязычных компетенций, но и формирование способности работать в межкультурной среде, готовность к диалогу культур, развитие толерантности, эмпатии. Оказалось, что вне зависимости от типа университета (федеральный, национальный исследовательский или опорный региональный вуз) и профиля вуза (классический университет, политехнический университет), формирование языковых компетенций выделяется как актуальное направление стратегической политики в программах развития 60% университетов. Необходимость формирования мультиязыковой поликультурной среды в качестве приоритетной задачи рассматривают 13 вузов (25% от общего числа), при этом девять из них являются классическими университетами, а четыре – политехническими.
Актуальными направлениями лингвокультурной подготовки специалистов в контексте реализации инновационной политики университета являются:
- повышение качества иноязычной подготовки;
- ориентация студентов, научно-педагогических работников и административно-управленческих кадров на свободное владение профессиональным английским языком;
- обеспечение языкового сопровождения переподготовки преподавателей профилирующих дисциплин;
- развитие межнациональной (межэтнической) и межкультурной толерантности;
- создание открытой мультиязычной информационно-коммуникативной среды вуза;
- ориентация на критерии международных языковых стандартов;
- альтернативные формы оценки результатов образовательной деятельности, такие как внедрение Европейского языкового портфеля [17] и др.
Лингвокультурная подготовка кадров включает формирование межкультурной коммуникативной компетенции, развитие навыков перевода, академического письма, норм языкового этикета, культуры речи, корпоративной культуры общения.
Таким образом, реализация лингвокультурного компонента университетского образования (свободное владение иностранными языками, расширение международного партнерства, сотрудничество в зарубежных научно-образовательных организациях и др.) рассматривается как значимый фактор инновационной инфраструктуры, позволяющий реализовать международную составляющую стратегического развития вуза, способствовать эффективному трансферу знаний и технологий, развитию человеческого капитала.