Olga SelivanovaВведение
Актуальность исследования определяется:
- на теоретическом уровне – сменой образовательных парадигм в современном российском образовании.
Как известно, под парадигмой в образовании понимается совокупность ключевых понятий, положений и идей, которые признаны педагогической общественностью в конкретный период и лежат в основе научных исследований. Чаще всего исследователи выделяют социально ориентированную и личностно ориентированную парадигмы, рассматривая их как противоположные и несовместимые;
- на практическом уровне – необходимостью гармонизации позиций школьника как объекта социально-педагогических замыслов учителя и субъекта собственных целей в учении.
Как показывает анализ образовательной практики, при проектировании и реализации образовательного процесса в большинстве случаев педагог определяет цели, содержание, методы и организационные формы обучения, ориентируясь на требования, стандарты, нормы, то есть действует в контексте социально ориентированной парадигмы. В то же время источником познавательной активности школьника являются его образовательные потребности и познавательные возможности в контексте личностно ориентированной парадигмы. Потому для значительной части школьников учение утратило смысл, знания оказываются внешними по отношению к его реальной жизни. Одной из основных проблем современной школы является отчуждение ребенка от задаваемого ему образования.
Современная наука о воспитании находится в определенном мировоззренческом тупике, а учитель, по мнению А. А. Остапенко [1], оказывается в эпицентре стихийных и организованных процессов в образовании, порой противоречащих друг другу. О «мировоззренческом неблагополучии в среде педагогов» пишет известный педагог Е. А. Ямбург. Анализируя уроки участников конкурса педагогического мастерства «Учитель года России», он приходит к следующему выводу: «общий хаос в головах и смута в сердцах порождают две причудливо переплетающиеся тенденции: стремление на свой страх и риск склеить развалившуюся картину мира и немедленно представить свой самодеятельный авторский продукт детям как окончательный и непогрешимый и тоску по единственно верной готовой идеологии, которая, наконец, снова поставит все на свои места и позволит учителю формировать личность ученика по проверенным пропагандистским лекалам» [2].
Таким образом, педагог оказывается перед дилеммой: какой парадигме следовать? Какие методологические ориентиры своей деятельности выбрать? Как строить свою профессиональную деятельность? На какие образовательные результаты нацеливать учащихся?
Мы полагаем, что рассогласование, дисгармонию, противоречивость в мировоззрении современного педагога можно выразить понятием «диссонанс». Несмотря на то что французское слово dissonance происходит от латинского dissono – «нестройно звучу», его вполне можно применить к мировоззрению современного педагога.
Проблема исследования заключается в необходимости разработки способов разрешения мировоззренческого диссонанса педагога.
Целью исследования является изучение характеристик мировоззрения современного педагога, разработка и апробирование методики организации мировоззренческой подготовки педагога в общеобразовательной организации.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Исследуя сущность мировоззренческого диссонанса педагога, А. В. Хуторской [3] отмечает, что «иметь» или «быть» – две противоположные ценностные ориентации, которые лежат в основе разных парадигм образования. Парадигма «иметь» видит цель образования в обеспечении вхождения школьника в социум. В этом случае смысл образования заключается в передаче ему социокультурного опыта, норм, традиций, в организации процесса усвоения школьником обобщенного и объективированного опыта. По сути дела, то, что представляет общественную ценность, становится важным и для личности. Парадигма «быть» предусматривает нацеленность образования на «развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» [4]. Наиболее полно ее сущностные характеристики раскрыты в работах Е. О. Ивановой, И. М. Осмоловской [5], А. П. Тряпицыной[6], М. В. Богуславского[7]. Авторы отмечают, что этот методологический разлом болезненно отражается на школе и на социально-психологическом самочувствии учителей.
Другим аспектом мировоззренческого диссонанса современного педагога является изменение роли школьника в образовательном процессе. В начале XX века педагог и психолог П. Ф. Каптерев отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место» [8]. Эта идея глубоко укоренилась в сознании как педагога, так и многих представителей социума. Именно она является источником таких утверждений: «школа виновата в том, какая у нас молодежь», «чем только учителя занимаются», «куда смотрела школа» и так далее. Однако в современных психолого-педагогических исследованиях В. П. Беспалько [9], А. А. Остапенко, Т. А. Хагурова [10]всё чаще применяется понятие субъекта по отношению как к педагогу, так и к школьнику. Возрастающее внимание к этой проблеме объясняется тем, что в настоящее время важнейшие особенности различных аспектов педагогического процесса остаются не объясненными без активного использования и педагогической интерпретации философских категорий: «субъект» и «объект». Признание школьника субъектом образовательной деятельности означает его право на постановку субъектных целей учения, выбор способов их достижения и рефлексию ее результата. Это означает построение педагогом субъект-субъектного, то есть партнерского, взаимодействия со школьником, суть которого раскрывается в работах А. П. Чернявской [11].
Мы установили, что мировоззренческий диссонанс педагога тесно связан с проблемой смысла педагогической профессии. С. Э. Берестовицкая и ее коллеги полагают, что «преподаватель не продавец, который предлагает купить у него некоторые знания. Это наставник, который помогает молодым найти свой путь в жизни. Мы привыкли к словосочетанию “путь в жизни” и воспринимаем его как некую метафору. Но это ни в коем случае не метафора – наш успех в делах каждого дня, месяца, года определяется тем, какие цели в жизни мы для себя определяем. Нередко человек, особенно молодой, не задумывается о своих или общественных ценностях, целях и принципах» [12].
Н. Г. Зотова [13] делает вывод о том, что «учительство» представляет собой феномен человеческой культуры. Этот тезис позволяет рассматривать профессионально-педагогическое мировоззрение как объективно существующий факт культуры человеческого общества.
В своей работе А. С. Зотова [14] раскрывает влияние мировоззрения педагога на развитие образовательных потребностей школьников. Автор делает вывод о том, что в условиях современного нестабильного мира, характеризующегося трансформациями, кризисами, резкими изменениями, общество нуждается в людях, которые, с одной стороны, могут соответствовать этим преобразованиям, а с другой стороны, способны приобщать детей к общечеловеческим, общероссийским и национальным идеалам и духовным ценностям или к решению жизненно важных проблем современного общества, обеспечить нравственное воспитание, противостоять бездуховности, потребительству, возрождать в детях желание и потребность к активной деятельности.
Современный взгляд на образование, характерный для мировоззрения педагогов за рубежом, раскрывает К. Робинсон [15], отмечая, что нынешние системы образования в целом вполне эффективны и надежны; просто они не работают как следует из-за снижения стандартов. В результате основные усилия направляются на повышение образовательных стандартов посредством ужесточения конкуренции и усиления отчетности.
Ситвала Именда [16] также выражает озабоченность снижением влияния современного педагога на процесс духовно-нравственного становления школьника, отмечает их растерянность перед вызовами современности.
В контексте гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Лайон, Л. Харольд, Р. Тауш [17], E. Холл и К. Холл [18]) прогресс общества связывается с развитием интеллектуальных и творческих способностей школьников. Автор социокогнитивной теории мотивации К. Двек [19] в своих работах подчеркивает важность для школьника как субъекта достижения определенного результата и настаивает, что уровень мотивации является лучшим предиктором успеха, чем интеллект. В связи с этим для зарубежной педагогики является важной проблемой формирование у педагогов новых мировоззренческих установок на школьника и процесс обучения. Г. Петти [20] предлагает педагогам активную технологию обучения “educare?”, ориентированную на основные учебные потребности школьника. Дж. Штерн [21] ориентирует учителей на поддержку школьника в его устремлениях. К. Кириакоу [22] связывает эффективность обучения с пониманием педагогами индивидных, личностных особенностей школьников. Все авторы отмечают значительные трудности в формировании мировоззрения педагога, адекватного реалиям современного образования.
Американские исследователи считают, что движение за высокие образовательные стандарты заставляет педагогов играть роль сервисных работников, чья задача — «обеспечить соответствие» стандартам. По мнению авторов, «сервисная» концепция унижает и учителей, и их профессию [23]. Некоторые ставят педагогов в чрезвычайно жесткие рамки, исходя из того, что работать с детьми может только тот, кто обеспечивает их высокую успеваемость, хотя всем ясно, что на успехи школьников влияют разные обстоятельства: мотивация, уровень интеллектуального развития, стрессоустойчивость, настроение, состояние здоровья и многие другие.
Мы проанализировали литературу по проблеме нашего исследования и пришли к выводу о схожести проблем в отечественных и зарубежных исследованиях, а также выявили три основных рассогласования, тесно связанных между собой, преодоление которых принципиально важных для развития мировоззрения педагога:
- понимание образования либо как социального института, готовящего детей к взрослой жизни, к социуму, либо как пространства развития личности обучающихся;
- признание школьника либо как субъекта образовательной деятельности, либо как объекта социально-педагогических замыслов учителя;
- осознание педагогической профессии либо как миссии, служения, либо как образовательной услуги, сервисного обслуживания.
Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил установить, что основными причинами мировоззренческого диссонанса педагога выступают следующие:
- В процессе профессиональной подготовки будущего учителя, как отмечает Р. П. Мильруд [24], развитию мировоззрения не уделяется должного внимания. Задача формирования мировоззрения как «стержневого элемента» [25] личности учителя не находит отражения в целях и задачах высшего педагогического образования.
- Система повышения квалификации работников образования направлена прежде всего на научно-методическую поддержку учителя в условиях перехода образовательных организаций на федеральные государственные образовательные стандарты [26].
- Методическая работа в современной школе во многом основана на устоявшихся подходах и принципах и заключается в оказании методической помощи начинающему учителю, организации наставничества, организации деятельности предметных методических объединений [27], а не в развитии его профессиональной пригодности [28] и профессиональных качеств [29].
Осознавая, что преодоление мировоззренческого диссонанса современного педагога возможно только при объединении усилий всех структур и субъектов образования, тем не менее, мы бы хотели определить роль школы в решении этой актуальной проблемы.
Материалы и методы исследования
Исследование осуществлялось в 2016/2017 учебном году на базе МБОУ СОШ с УИОП № 58 города Кирова. В исследовании приняли участие 60 педагогов, среди которых учителя начальных классов, педагоги-предметники, представители школьной администрации.
Для осуществления исследования применялись такие методы, как анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, анализ и обобщение опыта работы учителей, анализ продуктов образовательной деятельности школьников, метод экспертных оценок, анкетирование. Основным методом исследования выступил метод диагностических ситуаций, разработанный Л. В. Байбородовой [30], с помощью которого были выявлены, зафиксированы и изменены характерные свойства исследуемого нами явления в реальном действии.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (сентябрь – ноябрь 2016 года) выявлялось состояние исследуемой проблемы в теории и образовательной практике. Для этого осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, на основании чего было установлено, что проблема мировоззренческого диссонанса и способов его преодоления изучена в психолого-педагогической науке недостаточно. Вместе с тем, исходя из анализа литературы и опыта, было определено содержание мировоззренческой подготовки педагогов школы. Для изучения состояния мировоззренческого диссонанса педагогов школы было осуществлено наблюдение и анализ опыта работы учителей. Для этого было проанализировано 24 урока и занятия внеурочной деятельности школьников. Анализ отчетов педагогов об их участии в методической работе, портфолио, отчетов о воспитательной деятельности показал наличие рассогласований в понимании целей педагогической деятельности. Для выявления мировоззренческих характеристик было проведено анкетирование педагогов. Отвечая на вопросы анкеты, педагоги призваны были определить мотивы выбора и осуществления педагогической профессии, раскрыть смысл преподаваемого ими учебного предмета.
На втором этапе (декабрь 2016 года – май 2017 года) разрабатывалась и апробировалась методика организации мировоззренческой подготовки педагога в общеобразовательной организации. Для этого был проведен отбор содержания и форм мировоззренческой подготовки педагогов. Созданы диагностические ситуации, позволяющие проявиться мировоззренческим установкам педагогов, способствующие осознанию учителями диссонансов мировоззрения и их разрешению. Обсуждение хода и результатов работы осуществлялось на заседаниях школьных методических объединений, педагогическом совете, научно-методических семинарах.
Третий этап (июнь 2017 года) был посвящен анализу результатов апробации методики организации мировоззренческой подготовки педагога в общеобразовательной организации. На данном этапе педагогам предлагалось высказать свою позицию относительно нового направления в методической работе школы – мировоззренческой подготовки учителя. Сделанный педагогами рефлексивный анализ показал важность и необходимость продолжения работы в данном направлении. Учителя высказали пожелание для обсуждения проблем современного образования встретиться с представителями церкви, бизнеса, социальными партнерами школы.
Результаты исследования
На первом этапе исследования при анкетировании ставилась задача: изучить мнение педагогов относительно их профессии. Учителям было предложено ответить на вопросы, раскрывающие их отношение к профессии, роли школы в становлении мировоззрения учеников.
Первый вопрос анкеты был направлен на то, чтобы выяснить, какие внутренние причины побудили респондентов выбрать профессию педагога. Анализируя результаты, представленные на рис. 1, можно сделать вывод о том, что, несмотря на развитие рыночных отношений в современном обществе, основными источниками выбора педагогической профессии являются гуманистические идеи любви к детям, мотивы служения, потребности нести добро, быть полезным и нужным человеком.
Рис. 1. Внутренние причины, обусловившие выбор профессии педагога
Рис. 2. Мотивы профессиональной деятельности педагогов
Второй вопрос был направлен на выявление мотивов профессиональной деятельности педагогов в современных условиях: почему Вы, несмотря на высокие требования к профессии и её сравнительную непрестижность, выбираете её? Что Вас привлекает в профессии учителя?
Как видно из данных (рис. 2), мотивация профессиональной деятельности педагога существенно не меняется.
В то же время в процессе анализа опыта педагогов были выявлены следующие затруднения при взаимодействии с учащимися: педагоги теряются при вопросах учащихся относительно религии, неприкосновенности частной собственности, богатства, социальной справедливости, толерантности. Совокупность этих проблем определила содержание мировоззренческой подготовки педагога.
Апробация методики осуществлялась на втором этапе исследования. Целью методики организации мировоззренческой подготовки педагога является обеспечение его теоретической и практической готовности «отвечать и себе, и детям на сложные вопросы, связанные с вызовами времени» [31]. Мы исходили из идеи, что педагог и в современных условиях призван оказывать влияние на формирование мировоззрения учащихся.
Содержание мировоззренческой подготовки педагога, прежде всего, включало в себя изучение аксиологии, то есть теории ценностей. Методологическим ориентиром выступила система базовых национальных ценностей. В процессе дискуссий, круглых столов, дебатов, научно-методических семинаров обсуждались острые проблемы современности, влияющие на духовно-нравственное развитие школьника. Педагоги отмечали, что осознание ценностных основ содержания учебного материала преподаваемого предмета помогает им раскрыть школьнику его смысл.
Метод диагностических ситуаций, в которые были поставлены педагоги, позволил выявить понимание учителями мировоззренческой направленности своего предмета, поскольку трудно не согласиться с мнением В. А. Сухомлинского о том, что нет в учебном плане такого предмета, который бы в той или иной мере не касался мировоззрения.
Полученные результаты по содержанию можно разделить на три группы:
- предельно общие задачи, которые должно решать все школьное образование в целом (37%);
- слишком узкие, утилитарные задачи (13%);
- размышления о задачах преподавания именно своего предмета (50%).
Ответы, которые мы отнесли к первой группе, свидетельствуют о недостаточном осмыслении педагогами миссии преподавания своего предмета: они пишут о смысле педагогической деятельности вообще, используя обобщенные формулировки: «воспитание ответственного человека»; «формирование гармонично развитой и самодостаточной личности»; «развитие активной жизненной позиции»; «воспитание конкурентоспособной личности»; «умение применять полученные знания в жизни» и другие. В ответах этой группы не отражена специфика преподаваемого предмета, педагог не отвечает на вопрос, как именно с помощью его предмета можно решать общепедагогические задачи.
Педагоги, ответы которых отнесены нами ко второй группе, говорят не о сверхзадаче преподавания предмета, а о частных задачах: «знакомство с культурой и традициями англоязычных стран»; «знание предмета»; «пробуждение интереса подавляющего большинства учащихся к изучению математики»; «подготовка к поступлению в вуз» и так далее.
И наконец, ответы третьей группы свидетельствуют о попытке педагогов осмыслить значение своего предмета (по этим ответам можно понять, какой именно предмет преподает учитель).
Вот некоторые примеры.
Начальные классы: сформировать интерес к процессу обучения, познанию мира; заложить «фундамент» знаний.
Русский язык и литература:
- формировать ответственное отношение к языку, собственной речи;
- привить интерес и любовь к языку, чтению, воспитать бережное отношение к своей речи, умение слушать собеседника;
- научить мыслить, высказывать своё мнение, любить русскую литературу.
Иностранный язык:
- научить свободному общению на языке;
- почувствовать себя «человеком мира».
История и обществознание:
- воспитать ответственного гражданина, имеющего собственный взгляд на жизнь;
- научить детей усваивать уроки прошлого, находить в истории достойные примеры;
- научить видеть в истории биографию человечества, которая помогает избежать собственных ошибок;
- вырастить патриота.
Математика:
- формировать математическую культуру;
- формировать способность находить решение любой жизненной ситуации;
- постичь гармонию мира через гармонию чисел, поскольку «математика ум в порядок приводит».
Физика:
- сформировать научную картину мира,
- воспитать материалистическое мировоззрение.
Биология:
- раскрыть закономерности развития органического мира;
- научить любить живое и видеть взаимосвязь и взаимозависимость всего сущего.
Физическая культура и основы безопасности жизнедеятельности:
- сформировать потребности в здоровом образе жизни, в укреплении здоровья, в физическом развитии;
- сформировать модели безопасного поведения в повседневной жизни, способность сохранять жизнь и здоровье свое и окружающих, умение действовать в чрезвычайной ситуации.
Искусство:
- способствовать развитию культурной, музыкально эрудированной личности, способной понимать и воспринимать различные стили и течения в музыке;
- привить любовь к музыке;
- поддерживать развитие творческих способностей, формировать художественный вкус, воспитывать любовь к прекрасному;
- раскрыть творческий потенциал и внутренний мир ребенка.
Технология:
- научить трудиться;
- помочь в выборе будущей профессии.
Из вышеприведенного анализа результатов исследования можно сделать следующие выводы:
- Мировоззренческий диссонанс характерен для большинства педагогов – участников эксперимента, однако противоречия осознаются ими в разной степени. Это факт свидетельствует о необходимости использования разнообразных интерактивных форм методической работы, адекватных уровню осмысления.
- Наиболее точно смыслы преподавания своего предмета формулируют учителя гуманитарных предметов. Это обстоятельство объясняется тем, что учителя негуманитарных предметов традиционно не считают их мировоззренческими. Из этого факта следует, что мировоззренческая подготовка педагога должна осуществляться дифференцированно с учетом специфики учебного предмета.
Заключение
Теоретический анализ современных исследований по проблеме мировоззренческого диссонанса современного педагога позволил сделать несколько выводов:
- Необходимость мировоззренческой ориентации образования осознается обществом, государством, руководителями образовательных организаций, педагогами – учеными и практиками.
- Можно говорить о недостаточности теоретической разработанности проблемы формирования мировоззрения современного педагога и практического опыта ее решения.
Мы полагаем, что организация мировоззренческой подготовки педагога должна осуществляться на всех этапах его непрерывного образования. Только в этом случае она обеспечит повышение мотивации профессиональной деятельности, потребность в профессионально-личностном развитии. Самое главное, что такая подготовка педагога не только поможет разрешить его мировоззренческий диссонанс, но и будет способствовать формированию мировоззрения школьников, адекватного реалиям информационной цивилизации. Для этого педагог должен владеть широким кругом мировоззренческих знаний, уметь раскрыть мировоззренческий потенциал своего предмета, передавать ученикам навыки мировоззренческой аргументации, развивать способности обоснования своих собственных взглядов, самостоятельного выбора позиции.
В разработке проблем мировоззренческой подготовки современного педагога состоит перспектива нашего дальнейшего исследования.