The results of some teachers’ knowledge and skills self-evaluation studying within the framework of professional competence

Введение

Предполагалось, что на всей территории Российской Федерации с 1 января 2017 г. будет введен в действие профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)), далее – ПСП [1], написанный на языке трудовых функций и трудовых действий, как того требует оформление документов Министерства труда и социальной защиты РФ. К каждой трудовой функции, кроме трудовых действий, выраженных терминами «разработка», «планирование», «проведение», «организация», «осуществление», «формирование» и т. п., имеется перечень более привычных для педагога необходимых умений и знаний. Однако сроки его введения перенесены (по данным Минтруда на 01.09.2019 Приказом № 745 от 15.12.2016) [2] в связи с множеством нареканий со стороны педагогической общественности. До конца августа 2017 г. обсуждается проект уровневого ПСП и модель Национальной системы учительского роста (далее – НСУР) [3].

Ввиду отсутствия работ, посвященных самооцениванию профессиональной компетентности педагогов, в данном исследовании мы искали ответ на вопрос: какими знаниями и умениями как структурными компонентами профессиональной компетентности, по их собственному мнению, обладают педагоги-предметники образовательных организаций общего образования? Эта информация позволит спроектировать вариативные программы процесса дополнительного образования (повышения квалификации) педагогов в соответствии с их потребностями, профессиональными контекстными затруднениями и поставить под сомнение целесообразность организации курсов повышения квалификации для педагогов определенной квалификационной категории; а также сможет стать ориентиром для разработки адекватных моделей аттестации педагогических кадров.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Педагогическая компетентность анализируется в науке с точки зрения взаимопроникновения профессиональной и общей культуры [4, 5], профессиональных знаний и личностных качеств [6]. В работах [7–9 и др.] исследуются вопросы педагогических способностей, умений, навыков, профессиональных знаний учителя, без которых нельзя эффективно построить учебно-воспитательный процесс и управлять деятельностью учащихся. «Компетентность – это способность к актуальному выполнению деятельности» [10]. Акмеологи отмечают: «Неправомерно судить о компетентности не по результату, а по тому, что вкладывает человек в его достижение, например, по его стараниям» [11]; судить о профкомпетентности следует только по наличию конкретного (высокопродуктивного) результата его труда.

Л. М. Митина рассматривает педагогическую компетентность как фактор профессионального развития среди интегральных характеристик личности. Согласно ее видению, педагогическая компетентность состоит из двух подструктур: деятельностной (знания, умения, навыки, способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения) [12].

Исследователи, изучающие процессы профессионализации [13, 14 и др.], выделяют ее ступенчатость, стадиальность. Обобщая данные исследований, мы отмечаем следующие этапы и соответствующие им закономерно проявляющиеся контекстные профессиональные затруднения [15] в процессе развития педагога как профессионала:

−          этап самоопределения, идентификации и адаптации, отражающий освоение содержания преподаваемого предмета и затруднения дидактического характера (удержание дисциплины на уроке, мотивация учащихся к предмету, распределение времени на этапах урока, подбор упражнений, задач, демонстрационных материалов и пр.) [16], т. е. касающиеся непосредственно организации урока, контроля и оценки его результатов и в целом трудностей формирования профессиональной идентичности [17];

−          этап самовыражения, накопления опыта и создания индивидуального стиля деятельности, на котором преобладают затруднения, связанные с самообразованием, методическим обеспечением педагогической деятельности (выбором приемов, методов обучения и воспитания, адекватных поставленной цели), описанием и обобщением успешного профессионального опыта, созданием авторской методической продукции, наставничеством, носящие преимущественно методический характер [18];

−          этап самоактуализации в совместной деятельности с учащимися, сопровождающийся затруднениями в профессиональной деятельности, вызванными необходимостью решения задач развития личности, поддержки проявлений инициативы, индивидуальности, «самости» каждого современного ребенка; потребностью создания разнообразной, активной образовательной среды в сотворчестве с воспитанниками, наконец, в равнопартнерских взаимодействиях с различными субъектами образовательного процесса в режиме диалога [19, 20], имеющих в основном коммуникативный характер.

Группа разработчиков методики оценки уровня квалификации педагогических работников под руководством В. Д. Шадрикова, анализируя роль аттестации как одного из важнейших средств оценки и развития профессионализма педагога и анализа качества решения различных функциональных задач аттестуемым педагогом, подчеркивает: «Успешность решения соответствующих функциональных задач определяется компетентностью педагога, именно компетентность педагога является важнейшим элементом оценки (самооценки) в процессе аттестации» [21].

Не отрицая мотивирующий и развивающий потенциал аттестации [22 и др.], мы полагаем, что аттестационные процессы и процессы профессионального развития педагога не корреспондируют друг с другом.

Материалы и методы исследования

Результаты исследования опираются на эмпирические данные анонимного добровольного анкетирования педагогов Красноярского края. Статистическими процедурами доказана репрезентативность выборки, что позволяет экстраполировать полученные данные на генеральную совокупность педагогических кадров общего среднего образования края.

В анкетировании приняли участие более 1000 учителей-предметников образовательных организаций Красноярского края. Из них не имеют квалификационной категории 27% педагогов, имеют первую квалификационную категорию 47% педагогов, высшую – 26%. Распределение по стажу следующее: молодые педагоги со стажем до 5 лет включительно – 13,5%, имеют стаж от 6 до 15 лет – 24,5%, от 16 до 25 лет – 31%, столько же педагогов, имеющих педагогический стаж свыше 25 лет. Из приведенных данных видно, что не имеют квалификационной категории не только молодые педагоги, но и педагоги со значительным педагогическим стажем.

В табл. 1 и 2 представлено распределение респондентов по параметрам «категория – стаж» и «стаж – категория». Если мы рассмотрим параметр «Без категории» табл. 1, то видим, что не имеют квалификационной категории 43% молодых педагогов со стажем до 5 лет, 32% педагогов со стажем от 6 до 15 лет, 11% – со стажем от 16 до 25 лет и 14% «пенсионеров» по стажу. Аналогично читаются строки табл. 2 (для примера рассмотрим последнюю строку): 12% педагогов со стажем 25 лет и более не имеют квалификационной категории, 46% аттестованы на первую категорию и только 42% – на высшую.

Таблица 1

Распределение респондентов по параметрам «категория – стаж» (%)

Таблица 2

Распределение респондентов по параметрам «стаж – категория» (%)

Педагогам был представлен список (перечень) некоторых структурных компонентов профессиональной компетентности, выражающийся в определенных умениях, владении чем-либо или знании о чем-либо, где им следовало отметить те, которыми они обладают. Перечень не впрямую совпадал с текстом описания трудовых действий, необходимых умений и знаний из профессионального стандарта педагога, а лишь отражал их сущность.

Исследовательский вопрос определял цель работы: зависят ли ответы педагогов от указанных параметров, и если «да», то какова зависимость профессиональных знаний и умений от стажа и категории; какие знания и умения сопутствуют квалификационной категории, а какие появляются как новообразования в связи со стажем педагогической деятельности.

Во всех случаях определялось среднее значение по каждому показателю и рассматривались отклонения (направленность и величина). Интерпретация произведена на основе закономерностей личностно-профессионального развития педагогов (ЛПР) и требований ПСП к профессиональной компетентности педагогов в исполнении ими трудовых действий.

Результаты исследования

Выявлены статистически значимые расхождения в полученных данных у педагогов с различным педагогическим стажем и квалификационной категорией. Произведена сортировка данных по убыванию среднего значения.

В табл. 3 представлено распределение отмеченных педагогами структурных компонентов профессиональной компетентности.

Таблица 3

Сводная таблица полученных данных по самооценке наличия
компонентов профессиональной компетентности (%)

Проанализируем группу из пяти компонентов, оказавшихся на вершине рейтинга. Лучше всего в своей профессиональной деятельности учителя-предметники умеют сотрудничать с коллегами. Это умение отметили у себя в среднем 82%. Следующим умением, которое у себя отметили 78% респондентов, оказалось умение создавать ситуацию успеха для обучающихся.

Близким по смыслу с вышеуказанным умением является умение находить положительные стороны у каждого обучающегося, строить образовательный процесс с опорой на эти стороны, поддерживать позитивные силы развития, оно в рейтинге под номером 3. Это умеют делать три четверти всех педагогов, как они сами считают, что свидетельствует об уверенности в собственной эффективности, которая, по А. Бандуре, означает убежденность в своей способности управлять поведением обучающихся и научить их чему-либо [23] и связана с пониманием педагогами индивидных и личностных особенностей школьников, по К. Кириакоу [24]. Почти столько же педагогов (74%), по их мнению, умеют сотрудничать с родителями. С составлением устной и письменной характеристики обучающихся справляются около двух третей педагогов (65%).

Рассмотрим, как меняются значения в зависимости от категории и педагогического стажа учителя. По утверждению М. Фуллана [25], ссылающегося на работы К. Лины, учителя, выстраивающие доверительные отношения с коллегами, т. е. обладающие высоким социальным капиталом, добиваются более высоких показателей у своих учеников [26]. Социальный капитал – это не свойство одного человека, это характеристика его взаимоотношений с коллегами и руководством. Можно констатировать факт, что три четверти молодых педагогов и 86% стажистов имеют потенциал индивидуального личностно-профессионального роста (развития человеческого капитала), который неосуществим без профессионального сообщества.

При сравнении данных на рис. 1 и 2 видно, что умение сотрудничать с коллегами зависит в большей степени от педагогического стажа учителя (рост 11%), чем от квалификационной категории (рост 7%), как и умение «находить положительные стороны у каждого обучающегося, строить образовательный процесс с опорой на эти стороны, поддерживать позитивные силы развития». Аналогично по всем остальным пунктам указанных диаграмм: «разрыв» (диапазон) крайних значений по стажу больше, чем по категории.

Рис. 1. Значения группы компонентов в зависимости от категории учителя

Рис. 2. Значения группы компонентов в зависимости от педагогического стажа учителя

Работа с родителями так или иначе отражена в четырех пунктах проекта стандарта трудовых функций «Воспитательная деятельность» и «Развивающая деятельность». В нашем опросе кроме указанной выше приводятся следующие: «Демонстрировать успехи обучающихся родителям, одноклассникам» и «Уметь привлечь учащихся и их родителей к разработке образовательной программы, индивидуального учебного плана и индивидуального образовательного маршрута». Как же распределился выбор этих компетентностей? Демонстрируют успехи обучающихся родителям и одноклассникам в среднем 55% педагогов с небольшими флуктуациями по стажу и категории (45, 52, 57 и 60% – динамика по стажу; 48, 56, 60% – динамика по категории). И 14, 20 и 24%, в зависимости от категории (среднее 20%), умеют «привлечь учащихся и их родителей к...»; среди молодых педагогов таких всего 9%, со стажем свыше 25 лет – 25%. По мнению авторитетного эксперта в области образования М. Фуллана, обеспечение вовлеченности родителей учеников является одним из факторов успешности обучения [27]. Указанный важный компонент компетентности имеет низкие значения, следовательно, может стать содержанием повышения квалификации для педагогов всех категорий.

В Проекте уровневого профессионального стандарта педагога (состав обобщенных трудовых функций, трудовых функций и перечень трудовых действий в соответствии с НСУР) выделена соответствующая трудовая функция: «Взаимодействие с родителями (законными представителями) обучающихся», где фиксируется динамика взаимодействия с родителями от учителя до старшего учителя (что соответствует первой категории) и ведущего учителя (высшая категория). По нашим данным получается, что пятая часть педагогов высшей квалификационной категории не умеют сотрудничать с родителями, а способных вовлечь родителей в урочную и внеурочную деятельность обучающихся значительно меньше, чем тех, кто сегодня имеет первую и высшую квалификационные категории.

Еще более удручающими выглядят данные по умению «учитывать особенности учебных коллективов в педагогическом процессе» и «владение методами социометрии». В овладении методами социометрии нет значимых различий по стажу после 5 лет работы в школе, с категорией рост заметнее, но максимум всего 27% педагогов отмечают у себя это умение. Нет различий в умении учитывать особенности учебных коллективов у педагогов первой и высшей категорий, а по стажу наблюдается резкий рост (на 8%) после 5 лет и свыше 25 лет работы в школе.

Российские ФГОС, ПСП и НСУР предполагают изменение системы оценивания, так же как и в программе реформ системы образования в США, включающей новые мировые стандарты образования, соответствующую им систему оценивания, стимулирующую систему оплаты труда, оценку эффективности преподавания в зависимости от достижений учащихся [28].

Рассмотрим, как представлены трудовые действия в области оценивания, вменяемые педагогу в обобщенной трудовой функции А «Профессиональная деятельность по обучению и воспитанию обучающихся» НСУР. Осуществлять объективную оценку образовательных результатов обучающихся – это функционал педагога по должности «учитель». По должности «старший учитель» педагогу вменяется разработка и использование эффективных средств (инструментов) объективной оценки образовательных результатов обучающихся с целью индивидуализации их обучения и воспитания, а по должности «ведущий учитель» педагог должен разрабатывать «широкий спектр средств оценки», включая психолого-педагогические и социологические, для «разработки индивидуальных траекторий их обучения и воспитания». В предлагаемом педагогам опросе содержится пять структурных компонентов профессиональной компетентности, связанных с оценкой образовательных результатов обучающихся, и группа, связанная с индивидуализацией учебного процесса (см. рис. 3–6).

Знания и умения у педагогов со стажем от 1 до 5 лет уступают таковым у педагогов, не имеющих категории по всем указанным пунктам. Практически полностью совпадают данные педагогов-стажистов и педагогов высшей квалификационной категории. Обратим внимание на очень низкие значения компонента «владею методами объективного контроля и оценивания», определяемого в ПСП как функционал. Однако всего 29% молодых специалистов полагают, что они объективно оценивают образовательные результаты. А педагоги высшей квалификационной категории настолько самокритичны, что почти половина не отметила в своей анкете данный компонент.

Как видим, умение объективно оценивать эмоционально напряженные ситуации не зависит от категории педагогов, растет с увеличением педагогического стажа от 0 до 25, затем наблюдается небольшой спад.

Рис. 3. Самооценка умений, связанных с оценкой образовательных результатов обучающихся
в зависимости от категории

Рис. 4. Самооценка умений, связанных с оценкой образовательных результатов обучающихся
в зависимости от стажа

Обратим внимание на существенные различия по компонентам «умею перейти от педагогического оценивания к самооценке учащимися своей учебной деятельности» и «знаю виды и функции педагогической оценки» у педагогов, имеющих квалификационную категорию, и у педагогов без категории (рост на 13% и 10% соответственно). Очевидно, указанные умения связаны с внедрением ФГОС в образовательных организациях и их освоение является одним из требований к аттестации педагогов.

Обратимся к следующей группе компонентов, связанной с индивидуализацией обучения, которая нашла отражение в обсуждаемом Проекте стандарта, начиная с «Планирования занятий» (Трудовое действие 1) в виде учета индивидуальных особенностей обучающихся для всех категорий педагогов, «Проведения занятий» (Трудовое действие 2) в виде применения различных форм «индивидуализации в организации индивидуальной и групповой учебной деятельности обучающихся» до проектирования индивидуальных учебных планов обучающихся (Трудовое действие 5, Обобщенная трудовая функция В. Проектирование образовательных программ. Старший учитель. НСУР).

Рис. 5. Значения самооценки компонентов трудовых действий,
связанных с индивидуализацией обучения, в зависимости от категории

Рис. 6. Значения самооценки компонентов трудовых действий,
связанных с индивидуализацией обучения, в зависимости от стажа

Сравнительный анализ полученных результатов, демонстрируемых на рис. 5 и 6, показывает, что к вертикальной карьере по НСУР готовы в среднем только 26% педагогов.

Интересный результат получился при распределении по категории и по стажу по компонентам «знаю теоретический материал по психологии, характеризующий индивидуальные особенности обучающихся» и «владею методами диагностики индивидуальных особенностей учащихся (возможно, со школьным психологом)». В первом случае резкий рост показателя наблюдается после 5 лет стажа (рис. 6), т. е. первые 5 лет педагог, находящийся на первом этапе ЛПР, осваивает содержание преподаваемого предмета, и вопросы индивидуализации процесса обучения не относятся к приоритетным, что согласуется с ранее установленными характеристиками данного этапа. Овладение методами диагностики индивидуальных особенностей обучающихся актуализируется довольно резко (рост на 10%) только (!) после 15 лет педагогического стажа, причем с присвоением категории такого «скачка» нет. Также через 15 лет у большего числа педагогов возникает потребность (желание) использовать знания по психологии в организации учебного процесса, т. е. именно в это время происходит преодоление методических и коммуникативных затруднений, характеризующих второй и третий этапы ЛПР [29, 30].

Умение определять индивидуальные предпочтения (индивидуальные образовательные потребности), возможности ученика, трудности, с которыми он сталкивается, отметили у себя 57% педагогов первой квалификационной категории и только 54% учителей, имеющих высшую, причем с возрастанием педагогического стажа такого снижения не наблюдается. Возможно, педагоги высшей квалификационной категории более ориентированы на групповую работу, чем на индивидуализацию обучения, что является более перспективной стратегией [31] и подтверждает, что педагоги высшей квалификационной категории обладают более высоким социальным капиталом в противоположность индивидуальному капиталу [32].

Следующая группа вопросов, на которых следует остановиться подробно, – это предметная подготовка педагога (рис. 7, 8). В профессиональном стандарте «Педагог» в необходимых знаниях «Общепедагогической функции Обучение» на первой позиции помещен пункт «Преподаваемый предмет в пределах требований ФГОС и основной общеобразовательной программы, его истории и места в мировой культуре и науке». В Проекте ПСП НСУР предметная подготовка учителя пока не упоминается, хотя именно она в первую очередь обеспечивает успешность педагогического процесса [33].

К проблеме низкой предметной подготовки учителей физики мы уже обращались [34], в данном исследовании приходится констатировать, что почти третья часть педагогов, имеющих высшую квалификационную категорию, по их собственной самооценке, не владеют свободно учебным материалом дисциплин, которые преподают. И только третья часть педагогов, недавно окончивших вуз, отметили, что свободно владеют предметным содержанием. При этом освоение содержания преподаваемых предметов происходит в течение всего периода педагогической деятельности. Но стандарт педагога гласит, что необходимо знать не только содержание предмета в пределах требований ФГОС, но и его историю и место в мировой культуре и науке, т. е., например, учителю физики неплохо было бы знать историю физики: не только сами законы, но и кто, когда эти законы сформулировал, в связи с чем возникла необходимость проводить исследования в тех или иных направлениях и т. п.

Компонент «знаю генезис формирования предметного знания (история, персоналии, для решения каких проблем разрабатывалось)», который оказался на последнем месте в рейтинге после обработки результатов, отражает вторую часть необходимых знаний указанной позиции. Ни педагоги-стажисты, ни педагоги с высшей квалификационной категорией не «порадовали» ответами на этот вопрос, так как только по 15% педагогов из обеих групп признают, что знают, как формировалось предметное знание.

Умение показать роль и значение изучаемого материала в реализации личных планов обучающихся отражено в таком трудовом действии трудовой функции «Воспитание», как «Научное представление о результатах образования, путях их достижения и способах оценки». Значимых различий у молодых педагогов и педагогов, не имеющих квалификационной категории, нет, но есть значимые различия у педагогов с большим педагогическим стажем (51% и 50%) и педагогов высшей квалификационной категории (54%).

Рис. 7. Самооценка необходимых знаний «Общепедагогической функции Обучение» учителей различных категорий

Рис. 8. Самооценка необходимых знаний «Общепедагогической функции Обучение» учителей с различным стажем

Для «Формирования общекультурных компетенций и понимания места предмета в общей картине мира» нужно уметь показать возможности применения получаемых знаний для объяснения социальных и природных явлений. Это умение отметили у себя в среднем только 36% педагогов, причем значения слабо меняются с квалификационной категорией, зато резко возрастают после 25 лет работы в школе. Педагоги со стажем от 1 до 5 лет опережают в умениях «показать возможности применения получаемых знаний» и «показать роль и значение изучаемого материала в реализации личных планов» педагогов со стажем от 6 до 15 лет.

Еще одна группа компонентов связана с реализацией ФГОС, организацией учебного процесса, выбором адекватных поставленным целям средств и методов обучения (см. рис. 9–12).

В данной группе компонентов мы вновь сталкиваемся с незаинтересованностью педагогов, не имеющих квалификационной категории, осваивать формальные новшества, к которым относится знание образовательных стандартов и реализующих их программ. Также владение образовательными технологиями, умение составлять учебно-практические и учебно-познавательные задания в большей степени проявляется с прохождением процедуры аттестации на категорию, чем с ростом педагогического стажа. После 15 лет стажа, когда уже в основном освоено содержание преподаваемых предметов, преодолена большая часть методических затруднений, проявляется ярко выраженный интерес к различным учебно-методическим комплексам (УМК), в том числе в большей степени формируется умение обосновывать выбор учебников и УМК (прирост 13%, рис. 12).

Сильно различаются данные по категории и стажу в умении организовывать исследовательскую деятельность обучающихся. Резкий «скачок» процента освоивших указанное умение отмечается после 5 лет работы в школе – с 25% до 41%, далее каждые 10 лет педагогической деятельности дают прирост на 3 и 4% соответственно. И если 43% педагогов первой квалификационной категории отметили это умение как сформированное, что примерно равно данным у педагогов со стажем от 6 до 25 лет, то самый высокий результат в освоении данного умения у педагогов высшей квалификационной категории. И снова мы сталкиваемся с реакцией на региональные требования к аттестации (засчитываются показатели обучающихся, участвующих в различного уровня ученических научно-практических конференциях).

Рис. 9. Реализация ФГОС, организация учебного процесса, выбор средств и методов обучения
в зависимости от категории

Рис. 10. Реализация ФГОС, организация учебного процесса, выбор средств и методов обучения
в зависимости от педагогического стажа

Рис. 11. Самооценка группы умений учителей различных категорий

Рис. 12. Самооценка группы умений учителей с различным стажем

После 5 лет работы в школе, когда в основном завершен этап самоадаптации и идентификации с профессией, педагоги понимают, каковы критерии достижения цели (с 26% к 35%), овладевают методами перевода темы в цель, а цели – в учебную задачу (с 24% к 40%); а умения использовать средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам, значимо прирастают только после 15 лет педагогического стажа (с 25% к 28%, а затем к 42%), что характерно для педагогов, находящихся на второй ступени ЛПР. Результаты педагогов-стажистов и педагогов высшей квалификационной категории по указанным компонентам не различаются.

Заключение

Таким образом, мы выявили, что по ряду компонентов педагоги высшей квалификационной категории превосходят на 4–7% педагогов-стажистов: имеют свои «находки» и методы, авторскую школу, персонально разработанные образовательные программы; владеют интеллектуальными операциями; умеют организовать исследовательскую деятельность учащихся; умеют показать роль и значение изучаемого материала в реализации личных планов; умеют организовать учебный процесс таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно изучали материал; умеют создавать ситуацию успеха для обучающихся. И наоборот, педагоги со стажем свыше 25 лет в большем количестве (на 4–6%), чем педагоги высшей квалификационной категории, признают у себя наличие таких компонентов профессиональной компетентности: умею учитывать особенности учебных коллективов в педагогическом процессе; умею показать возможности применения получаемых знаний для объяснения социальных и природных явлений; владею методами перевода темы в цель, а цели в учебную задачу с учетом возрастных особенностей обучающихся; умею определять индивидуальные предпочтения (индивидуальные образовательные потребности), возможности ученика, трудности, с которыми он сталкивается; сохраняю спокойствие и самоконтроль в трудных ситуациях; умею составить устную и письменную характеристику обучающихся.

Анализ полученных от респондентов данных позволяет сделать следующие выводы.

1.    На протяжении всей профессиональной педагогической деятельности педагог приобретает профессиональные знания (предметные, дидактические, методические, психологические и пр.), осваивает умения в соответствии с закономерностями личностно-профессионального развития и постоянно меняющейся социальной ситуацией, следовательно, профессиональное развитие непрерывно и этот процесс не может быть ограничен возрастом педагога и его стажем.

2.    Квалификационная категория не всегда является отражением профессионализма педагога.

3.    Нецелесообразно выделять в целевую группу для повышения квалификации педагогов с конкретной квалификационной категорией, поскольку профессиональное развитие определяется преодолением контекстных затруднений, как правило, не связанных с категорией, а определяемых траекторией личностно-профессионального развития педагога.

4.    В связи с разработкой профессионального стандарта «Педагог» и Национальной системы учительского роста необходимо изменение модели аттестации. Тогда получившие квалификационную категорию педагоги не подвергались бы регулярной переаттестации, поскольку развитие необратимо. Педагог, демонстрировавший профессиональные умения при аттестации, через 5 лет не может «разучиться», утратить профессиональные знания. И именно в образовательной организации должны быть созданы все условия для профессионального роста педагогов и сохранения в профессии наиболее квалифицированных кадров – педагогов-стажистов, в том числе и через сохранение за ними полученного статуса «Старший учитель (учитель-методист)» или «Ведущий учитель (учитель-наставник)».

В данном исследовании в основном рассматривались вопросы общепедагогической функции «Обучение», вопросы, касающиеся функций «Воспитание» и «Развитие», могут послужить перспективой следующих исследований.