Individual learning path as synergy of synchronous and asynchronous learning

В современном мире значимой тенденцией модернизации образования становится развитие системы непрерывного образования, которое является императивом для современного человека. Концепция непрерывного образования нашла отражение в документах таких международных организаций, как Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), ЮНЕСКО и Совет Европы. Российские университеты также реагируют на изменения, и в их структуре появились подразделения, ответственные за непрерывное образование.

Одним из наиболее мобильных, гибких и эффективных инструментов непрерывного образования становятся программы дополнительного образования, позволяющие взрослым активно адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям и способные наиболее полно удовлетворить запросы и нужды взрослых слушателей, заказчиков (работодателей) и общества в целом. Именно обучение взрослых становится актуальной потребностью общества, так как совершенствование общекультурных, самообразовательных профессиональных компетенций ведет к развитию науки, культуры и промышленности.

Очевидно, что владение иностранным языком (ИЯ) является составной частью самообразовательной и профессиональной компетенции специалиста, в первую очередь для сотрудников и преподавателей университета. Проведение научных исследований, повышение квалификации, развитие международного сотрудничества и обмен опытом невозможны без владения ИЯ. Программы дополнительного образования являются одной из возможностей для совершенствования как самообразовательной, так и иноязычной коммуникативной компетенции. Специфика дополнительного профессионального иноязычного образование (ДПИО) заключается в краткосрочности курсов повышения квалификации; разных целях слушателей программ ДПИО; их неоднородном составе по опыту изучения ИЯ, по специальности, по возрасту. Еще одной важной особенностью системы ДПИО является отсутствие государственного регулирования в форме государственных стандартов.

Соответственно, актуальной задачей современного иноязычного образования становится поиск эффективных методик и технологий для создания условий, с одной стороны, способствующих включению взрослых слушателей программ ДПИО в иноязычную образовательную деятельность и совершенствованию их иноязычной коммуникативной компетенции, с другой стороны, стимулирующих и развивающих их образовательные потребности. Одним из возможных и эффективных способов создать такие условия является индивидуальная образовательная траектория. Применение индивидуальной образовательной траектории позволяет интенсифицировать и индивидуализировать образовательную деятельность слушателей программ ДПИО за счет повышения уровня их субъектности, стимулируя, таким образом, их становление активными участниками системы непрерывного образования.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Анализ работ по педагогике и психологии показал, что вопросы применения ИОТ представлены в исследованиях Е. А. Александровой [1, 2], И. Ф. Бережной [3–5], С. А. Вдовиной [6, 7], В. В. Гарднер [8], А. М. Маскаевой [9], К. А. Улановской [10], П. В. Сысоева [11, 12] и др.

О. А. Абдуллина, А. А. Плигин [133] указывают тип мышления и способ восприятия информации как определяющий фактор при разработке ИОТ. Н. Н. Суртаева [1414] придерживается трактовки, что ИОТ представляют определенную последовательность элементов учебной деятельности. А. В. Хуторской [1515] считает, что ИОТ – «это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании». Концептуально мы согласны с Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк, которые рассматривают ИОТ как условие индивидуализации профессионального становления личности в пространстве непрерывного образования [16]. Подход П. В. Сысоева отличается от предложенных ранее более широкой трактовкой ИОТ. Также в его определении, помимо комплекса педагогической поддержки, присутствует дополнительный набор методических элементов, который допускает большую вариативность содержания, форм, методов, сроков и контроля. Одним из ключевых понятий данного определения является развитие умений самостоятельной образовательной деятельности, предполагающее большую зрелость и автономность обучающихся через повышение уровня субъектности и связанных с ней способностей к самооценке и рефлексии. Мы определяем ИОТ как совокупность мер, приемов, форм организации самостоятельной работы, реализующую различные технологии образовательной деятельности и направленную на достижение каждым слушателем общих целей иноязычного образования на вариативном, личностно значимом содержании.

Зарубежные исследователи не выделяют индивидуальную образовательную траекторию как отдельный термин, однако в современных исследованиях появилось новое направление PAH-Continuum (Pedagogy-Andragogy-Heutagogy). Наряду с педагогикой и андрагогикой сегодня в педагогическом пространстве существует еще одна, новая тенденция – хьютагогика, или эвритагогика. В русскоязычном пространстве используются оба термина.

Хьютагогика как концепция описана в 2000 г. в работе Стюарта Хассе [17] и Криса Кеньона [18, 19]. Авторы предлагают термин «хьютагогика» как описание новой концепции обучения взрослых, учение о самообразовании, о том, как учиться самостоятельно. Оба направления (андрагогика и хьютагогика) становятся продолжением и расширением идей педагогики, смещая акцент в сторону все большей самостоятельности учащегося. Сравнение педагогической, андрагогической и хьютагогической моделей обучения показывает их основные отличия.

Фред Гарнет [20] анализирует различия между тремя направлениями, рассматривая педагогику как науку о воспитании и образовании детей, андрагогику как науку об образовании взрослых, хьютагогику как науку о самообразовании.

Необходимо отметить, что, согласно данной классификации, центром педагогической реальности становится педагог, центром андрагогической концепции – обучающийся, а центральная идея хьютагогики – человек, который учится сам. Так, Н. Каннинг [21, 22] придерживается мнения, что по мере роста автономии и зрелости учащегося необходимо уменьшение контроля со стороны педагога и предоставление большей свободы в формировании собственной образовательной траектории обучающемуся.

Таким образом, на начальном этапе воспитания и образования, который не требует зрелости и автономности учащегося, но требует построения траектории обучения и контроля педагога, необходима педагогическая концепция. На более позднем этапе следует руководствоваться принципами андрагогики, а вершиной развития личности является способность самостоятельно управлять процессом обучения (концепция хьютагогики).

Рис. 1. Изменение функций контроля и самостоятельности
в концепциях педагогики, андрагогики и хьютагогики

Необходимо отметить, что в связи с высоким уровнем развития субъектности и самостоятельности взрослых слушателей индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) в программах повышения квалификации становится органичной формой организации самостоятельной работы. По мнению И. А. Зимней [23], именно в самостоятельной работе в большей степени находят отражение мотивация, самостоятельность, самоорганизованность, самоконтроль и другие личностные качества.

 В современной дидактике самостоятельная работа обязательно соотносится с организующей ролью педагога. Однако, согласно концепции PAH-continuum, по мере развития субъектности и зрелости организующая и контролирующая функция педагога уменьшается. Таким образом, в программах ДПИО педагог скорее предлагает вариативные формы организации самостоятельной работы, а слушатель выбирает наиболее соответствующие его образовательным потребностям. Вариативность форм и самостоятельной работы способствует расширению образовательных потребностей.

 И. А. Зимняя определяет самостоятельную работу как «высшую форму учебной деятельности, форму самообразования, связанную с работой в аудитории».

Одним из значимых условий, способствующих эффективности самостоятельной работы, И. А. Зимняя называет осознанность. По мнению ученого, «самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность» и предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий:

‒          «осознания цели своей деятельности;

‒          принятия учебной задачи;

‒          придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А. Н. Леонтьева);

‒          подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости;

‒          самоорганизации в распределении учебных действий во времени;

‒          самоконтроля в их выполнении» [24].

Вопрос эффективной организации самостоятельной работы активно обсуждается как отечественными, так и зарубежными учеными.

Постепенно в педагогическом контексте начинают использоваться понятия «синхронного» и «асинхронного» обучения. Большей частью эти термины используются в связи с возросшим использованием ИКТ в образовательной деятельности, однако понятия «синхронного» и «асинхронного» обучения не ограничены только этим содержанием. Синхронное обучение, как традиционное (в классе, группе), так и онлайн, можно определить как образовательную деятельность, происходящую одновременно во времени и/или пространстве для всех ее участников. Асинхронная образовательная деятельность характеризуется неодновременностью или несинхронностью. Одной из форм асинхронного обучения можно считать дистанционное обучение. Однако еще одной важной характеристикой асинхронного обучения является его акцент не на педагога, а на слушателя или обучающегося. Согласно Ф. Майдас [25], особенностями асинхронного обучения являются акцент на слушателя программы, на взаимодействие между слушателями и педагогом (peer-to-peer interaction). Данная образовательная деятельность может совмещать различные виды деятельности, дистанционные курсы, онлайн-коммуникацию, работу в аудитории с целью максимизировать ее эффективность. В российской педагогической науке идея асинхронности не так распространена, Я. М. Ерусалимский и И. М. Узнародов [26] связывают асинхронность с возможностью выбора собственной образовательной траектории. На наш взгляд, эти два направления асинхронности не стоит рассматривать отдельно, так как идея асинхронности позволяет интенсифицировать и индивидуализировать образовательную деятельность через построение ИОТ с максимальным фокусом на потребности слушателя, применение личностно-деятельностного, андрагогического и проблемного подходов, развитие субъектности и ответственности.

Б. П. Дьяконов и Б. М. Игошев [27], рассматривая асинхронное обучение, придерживаются такого мнения: «Специфика асинхронного обучения состоит в том, что оно требует от обучающегося предельной целеустремленности, самостоятельности и самоорганизации. По существу, асинхронное обучение – это форма самостоятельной работы, самообразования человека». На наш взгляд, асинхронность подразумевает открытость и органично сочетается с различными формами образовательной деятельности. Центром асинхронной образовательной деятельности становится слушатель как субъект образовательной, исследовательской, учебной деятельности, который свободен выбирать различные формы, методы и технологии обучения. Преподаватель становится консультантом и помощником в организации образовательной деятельности. Особенностью ИОТ можно считать совмещение идей синхронности и асинхронности.

Материалы и методы исследования

Для осуществления исследования применялись следующие методы.

Теоретические методы: анализ философской, педагогической и психологической литературы; анализ учебных пособий; системный анализ; сравнительно-сопоставительный анализ; синтез; систематизация экспериментальных данных, моделирование. Эмпирические методы: опрос, беседа, интервью, тестирование, эксперимент (пилотный и основной); математическая и статистическая обработка данных, полученных в ходе экспериментального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

– через применение его результатов на базе факультета повышения квалификации и центра языковой подготовки ПетрГУ;

– проведение опытного преподавания курсов «Разработка и чтение лекции на английском языке» и «Английский язык в профессиональной деятельности»; курс проводился с 2011 по 2016 г. на основе авторских материалов “Academic English” и “English for your career development”;

а также в виде докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах различных уровней, в том числе международного, публикаций в сборниках научных статей и научно-методических периодических изданиях.

Исследование проводилось с 2011 по 2016 г.

Поисковый этап (2011–2012 гг.) – изучение диссертационных работ, формулирование понятийного аппарата, определение предмета, целей и задач исследования, пилотный эксперимент, сбор эмпирических данных, обобщение и систематизация данных пилотного эксперимента.

Методологический этап (2013–2014 гг.) – продолжение теоретической работы, уточнение понятий «индивидуальная образовательная траектория» и «комплекс педагогической поддержки и сопровождения», разработка методологических основ организации образовательной деятельности слушателей программ ДПИО с применением ИОТ, разработка модели и методики организации образовательной деятельности с применением ИОТ.

Экспериментально-аналитический этап (2015–2016 гг.) – уточнение теоретических положений, внедрение разработанной модели в практику, апробация результатов исследования, проведение основного эксперимента, анализ и систематизация полученных данных, оформление материалов диссертационного исследования.

Результаты исследования

Разработанная модель организации образовательной деятельности слушателей программ дополнительного профессионального иноязычного образования на примере курса «Разработка и чтение лекции на английском языке» может быть представлена следующим образом в виде графической модели (см. рис. 2).

Работа в аудитории строится в синхронном режиме с максимальным акцентом на интерактивность, групповую и парную работу, а организация самостоятельной работы слушателей основывается на идее асинхронности, слушатель сам выбирает дополнительные вариативные учебные материалы, формы самостоятельной работы, сроки ее выполнения. Таким образом, посредством аудиторной работы возможно достижение инвариантных задач, а самостоятельная работа позволяет достичь вариативных задач на личностно значимом содержании с использованием вариативных форм, методов, технологий и сроков образовательной деятельности. Следующая схема позволяет представить курс «Разработка лекции на английском языке» в категориях синхронной модели на основе инвариантного содержания и асинхронной модели на основе вариативного содержания. Однако даже в инвариантном блоке возможно применение асинхронной модели, например, через вариативность форм самостоятельной работы, следовательно, данная модель правильнее назвать синхронно-асинхронной.

Вслед за Б. Е. Стариченко [28], Е. В. Гончаровой и Р. М. Чумичевой [29] мы полагаем, что именно совмещение синхронной и асинхронной моделей обучения позволяет максимально эффективно выстроить образовательный процесс.

Соотнося все элементы самостоятельной работы как осознанной, свободной по выбору и внутренне мотивированной деятельности со структурой ИОТ (инвариантные и вариативные блоки, комплекс педагогической поддержки, свобода выбора вариативного содержания, форм деятельности и др.) с асинхронной образовательной деятельностью и формами синхронной образовательной деятельности, можно свести их в таблицу (см. табл. 1).

Рис. 2. Модель организации образовательной деятельности с применением ИОТ

Таким образом, анализ синхронной и асинхронной моделей обучения показывает следующее.

1. Осознание цели своей деятельности. ИОТ как форма асинхронной образовательной деятельности основана на понятии субъектности, поэтому цель образовательной деятельности ставится слушателями программы самостоятельно, в т. ч. с помощью комплекса педагогической поддержки. ИОТ дает возможность выбора приоритетной и вариативных целей, что позволяет максимально использовать субъектную позицию слушателей. Синхронная образовательная деятельность чаще всего основана на инвариантной цели, которая определяется автором-разработчиком учебной программы.
2. Принятие учебной задачи. В ИОТ самостоятельная постановка цели ведет к принятию ответственности за учебные задачи. В синхронной образовательной деятельности как цель, так и задача ставятся педагогом, поэтому могут не всегда приниматься как собственные.
3. Придание самостоятельной работе личностного смысла (в терминах теории деятельности А. Н. Леонтьева). В ИОТ данное условие реализуется через самостоятельную постановку цели и задач и через вариативное лексическое содержание. Так, преподаватель математики разрабатывает лекцию в своем смысловом и лексическом содержании, а преподаватель медицинского факультета работает в другом смысловом и лексическом поле, однако это не мешает им заниматься образовательной деятельностью в рамках курса «Разработка курса лекций на английском языке». Данное условие не всегда реализуется в синхронной образовательной деятельности, так как слушатель может оставаться отстраненным, ибо цель и задачи установлены им не самостоятельно.

Таблица 1

Сравнительные характеристики самостоятельной работы,
ИОТ и синхронных моделей

1. Подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости. Вариативные модули ИОТ позволяют интегрировать образовательные цели и задачи с другими личностно значимыми видами деятельности. Инвариантное содержание синхронной образовательной деятельности может препятствовать интеграции СР с другими видами деятельности.
2. Самоорганизация в распределении учебных действий во времени. Вслед за С. И. Дьяковым [30] мы полагаем, что «самоорганизация человека складывается и отражается в его жизни и деятельности и раскрывает его как сознающего субъекта жизнетворчества». В ИОТ данное условие реализуется через вариативность форм образовательной деятельности и сроков их выполнения, слушатель может самостоятельно регулировать свою образовательную деятельность согласно его образовательным и личностным потребностям. В синхронной образовательной деятельности реализуется не всегда, так как сроки и формы СР определяются педагогом.
3. Самоконтроль в выполнении учебных действий. В ИОТ самоконтроль реализуется через принятие позиции субъекта образовательной деятельности. В синхронной образовательной деятельности, как правило, присутствует, но может быть усилен через принятие субъектной позиции.

Исходя из представленного сравнительного анализа, можно заключить, что ИОТ как модель организации образовательной деятельности взрослых слушателей программ дополнительного профессионального иноязычного образования органично сочетает формы синхронной и асинхронной образовательной деятельности. Данная характеристика ИОТ позволяет добиться дополнительного синергетического эффекта.

С целью подтвердить гипотезу об эффективности использования индивидуальной образовательной траектории как формы организации самостоятельной работы нами было проведено экспериментальное обучение, пилотный эксперимент строился на основе модели синхронной образовательной деятельности, а экспериментальное обучение основывалось на совмещении моделей синхронной и асинхронной образовательной деятельности.

Эксперимент показал следующие результаты (табл. 2–4).

Таблица 2

Активность при выполнении самостоятельной работы

Таблица 3

Использование собственной траектории в самостоятельной работе

Таблица 4

Удовлетворенность самостоятельной работой

Использование синхронно-асинхронной модели привело к увеличению количества слушателей, регулярно занимающихся самостоятельной работой, с 24% до 49%, при этом количество слушателей, которые готовились менее чем к 39% занятий, снизилось с 32% до 8%. Одновременно необходимо отметить рост удовлетворенности самостоятельной работой среди слушателей. Количество полностью удовлетворенных увеличилось с 26% до 51%, а неудовлетворенных уменьшилось с 33% до 9%.

Заключение

Можно заключить, что применение ИОТ как синхронно-асинхронной формы организации самостоятельной работы позволяет слушателям образовательной программы занять позицию субъекта образовательной деятельности и повысить их активность и удовлетворенность в организации самостоятельной работы. Определенным достоинством предложенной модели является ее гибкость, так как она может применяться в организации образовательной деятельности старшеклассников, студентов и взрослых.