Organization of speech therapy work using workbooks with the aim of reading disorders prevention in children with the general underdevelopment of speech

Введение

Согласно многочисленным исследованиям, у детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) отмечается полиморфизм в проявлении недоразвития или грубых нарушений в становлении высших психических функций. К моменту обучения в школе дети с ОВЗ не достигают необходимого уровня готовности, следствием чего становятся многообразные с точки зрения характера и степени выраженности трудности обучения. Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ОВЗ приводит к существенным трудностям в овладении преференционными школьными навыками (чтением и письмом), на которых базируется весь дальнейший образовательный процесс.

Одним из распространенных видов нарушения развития у детского контингента следует считать общее недоразвитие речи. В своем исследовании мы взаимодействовали с детьми дошкольного возраста, имеющими поставленное на психолого-медико-педагогической комиссии логопедическое заключение – ОНР III уровня. Этот уровень ОНР характеризуется наличием у ребенка развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети с таким уровнем ОНР вступают в контакты с окружающими лишь в присутствии родителей (законных представителей) либо воспитателей, вносящих сопутствующие комментарии, свободное же общение (особенно наедине) крайне затруднено. При этом даже те звуки, которые дети умеют произносить, в их самостоятельной речи искажаются [1, 2]. На фоне несформированной устной речи затруднена и письменная речь (а именно такой важный процесс, как чтение), необходимая при усвоении учебной информации будущими первоклассниками в общеобразовательной организации.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Г. Н. Васильева считает, что чтение – «особый вид речемыслительной деятельности, основанный на зрительном восприятии и на ее семантическом декодировании», а также нацеливает контингент исследователей на изучение механизмов технической и смысловой сторон процесса чтения [3].

Проанализируем историю возникновения чтения, которое, как и письменность, является дополняющим, чтобы кодировать и декодировать вербальную информацию [4].

В период книгопечатания Мартин Лютер ввел новый метод: экзегезу – «многократное повторение и расшифровывание религиозных текстов вслух» [5].

В США в 1776–1840-е годы чтение было нацелено на воспитание патриотизма и укрепление принципов морали, этики и права. В 1880–1910-е годы навыки письменной речи стали «распространяться в народе» за счет мировой литературы [6, 7].

Э. Л. Торндайк (1910) предложил инструментарий оценки анализа письма и чтения на основе психофизиологических процессов: движение глаз, объем фиксаций, количество регрессивных движений, скорость и гибкость чтения, то есть их технических и смысловых сторон (Г. Базуэлл, В. Грей, Е. Тейлор, В. Вундт, Е. Хьюи) [8].

Расцвет чтения пришелся на 60–70-е годы ХХ века в связи с запуском СССР первого искусственного спутника Земли, что привело США к «гонке систем образования», модернизации и созданию новой, современной программы обучения чтению, математике и естествознанию [9].

В Японии, США и странах Западной Европы во второй половине ХХ века, а в России – в конце 90-х годов укрепились новые понятия: «информационная культура», «компьютерная грамотность», «информационная безопасность» [10].

В XX–XXI столетиях развивалась система непредвзятого чтения, что в современном компьютеризированном обществе стало необходимым [11].

Изучение вопроса формирования чтения позволяет своевременно рассмотреть его предпосылки еще в дошкольном возрасте. Поэтому для того, чтобы избежать серьезных проявлений нарушений письменной речи при обучении в школе у младших школьников, необходимо раннее, насколько это возможно, выявление возможных нарушений чтения. Именно эти предпосылки, проявляясь единожды, не испытывающие на себе корригирующие воздействия со стороны специалистов, культивируются и уже ко второму классу способны трансформироваться в стойкие и систематические нарушения чтения, часто остающиеся и в старшем возрасте. По оценкам ученых, до 10% детей имеют значительные специфические проблемы в чтении (в том числе с предрасположенностью к дислексии – 5–8%, причем мальчики в три-четыре раза чаще сверстниц демонстрируют такие проявления) [12–16].

Зарубежными и отечественными учеными-педагогами разрабатываются различные подходы к определению дислексии. Одни «видят» в ней недостатки чтения, письма, орфографии, счета (П. А. Аарон, П. Отт, Х. У. Кэттс, А. У. Эллис, Т. Р. Майлс) [17–21], другие трактуют термин «дислексия» только как нарушения чтения (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев) [22–29].

Л. С. Волкова определяет дислексию «как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, их замене и перестановке, пропускам предлогов, союзов, замещению слов, пропускам строчек и др.)» [30].

Фоном для развития дислексии, а первоначально условием нарушения чтения выступает ОНР (чаще III уровня) – широко распространенное явление среди будущих первоклассников.

Изучением предпосылок нарушения чтения у дошкольников с условно нормативным речевым развитием занимались известные ученые, среди которых следует назвать И. Н. Садовникову, Б. Г. Ананьева, М. М. Безруких, Д. Б. Эльконина, М. Рудинеско, Р. И. Лалаеву, А. Р. Лурию, А. Н. Корнева, Т. Г. Егорова, М. Е. Хватцева, Ж. Обри, Л. С. Цветкову [31–41].

Д. Б. Эльконин выделял предпосылки нарушения чтения в узком и широком смыслах: «В узком смысле – это нарушение условий овладения навыком и техникой чтения. В широком смысле – нарушение условий формирования процесса чтения, отсутствие специфической читательской мотивации» [42].

Выявлению предпосылок нарушения чтения у старших дошкольников с ОНР III уровня посвящены труды А. Е. Алексеевой, А. Н. Корнева, Т. Б. Филичевой, Т. А. Ткаченко, Ф. Кошер, А. Р. Лурии, М. Суле, М. Е. Хватцева, Г. Н. Чиркиной и многих других [43–45]. В настоящее время констатируется, что из-за несостоятельности фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка дети дошкольного возраста (чаще с ОНР III уровня) находятся в зоне риска предрасположенности к дислексии.

А. Н. Корнев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, И. Н. Садовникова, М. М. Безруких, Т. Г. Егоров [46] выделяют ряд предпосылок нарушений чтения, представленных нами в табл. 1.

Таблица 1

Предпосылки нарушения чтения в дошкольном возрасте

Кроме речи, у детей с ОНР часто страдают поведенческая и эмоционально-волевая сферы. У них чаще возникают такие сложно прогнозируемые аффективные состояния, как гнев, агрессивность, вялость, тревога, страх, неусидчивость, невнимательность, учебный негативизм, логофобия. В связи с этим становится очевидной необходимость целенаправленного и систематического взаимодействия группы различных специалистов: невропатолога, дефектолога, психолога, логопеда. Существенное значение при этом приобретает повышение мотивации в коррекционно-образовательном процессе и активное участие в нем и самих родителей (законных представителей) ребенка. Однако большинство взрослых, не имеющих специального (дефектологического) образования, могут не обладать соответствующей информацией о психофизических особенностях здоровья, поведения, возможностях и скрытых ресурсах детей с предпосылками нарушения чтения при ОНР III уровня.

Оптимальным (с точки зрения эффективности воздействия) для обучения детей чтению, по рекомендациям психологов, психофизиологов и логопедов, является сенситивный возрастной период пять-шесть лет.

Материалы и методы исследования

Эффективными вспомогательными средствами на обучающих занятиях и в самостоятельной работе взрослых с детьми, имеющими заключение о ОНР III уровня с предпосылками нарушения чтения, на занятиях и дома становятся рабочие тетради и методические рекомендации.

При разработке данного вида печатной продукции для детей с ОНР нами была учтена информация, содержащаяся в письме Роспотребнадзора от 29.01.2008 № 01/384-8-32 «О выдаче санитарно-эпидемиологических заключений на издательскую продукцию», согласно которому рабочая тетрадь – это «учебное пособие, имеющее особый дидактический аппарат, способствующий самостоятельной работе учащегося над освоением учебного предмета» [47].

На этапе констатирующего эксперимента в нашем исследовании приняли участие 60 старших дошкольников (шесть-семь лет), из них 30 детей с ОНР III уровня (экспериментальная группа, далее – ЭГ) и 30 детей с условно нормативным речевым развитием (контрольная группа, далее – КГ). В качестве базы исследования были выбраны МКДОУ «Детский сад комбинированного вида № 9 “Росинка”» и МКДОУ «Детский сад присмотра и оздоровления № 7 “Крепыш”» города Шадринска Курганской области.

При изучении состояния предпосылок нарушения чтения у детей старшего дошкольного возраста нами применялись методические разработки А. Н. Корнева (методика раннего выявления дислексии) и Н. М. Трубниковой, О. Б. Иншаковой (методика исследования сформированности фонетико-фонематических и лексико-грамматических категорий речи).

Результаты исследования

Как и предполагалось в первичной гипотезе исследования, у детей с условно нормативным речевым развитием (КГ) риска предрасположенности к дислексии не было обнаружено. Однако результаты показали, что в систематической коррекционной работе особо остро нуждаются 23 ребенка (а это более 43%) с ОНР III уровня (ЭГ). Именно в экспериментальной группе испытуемых была обнаружена предрасположенность к дислексии. В данной группе респондентов нами были выявлены предпосылки нарушения чтения, отраженные ниже, в табл. 2.

Таблица 2

Виды предпосылок нарушения чтения
 у старших дошкольников с ОНР III уровня

При этом лишь у четырех из 23 детей ЭГ были обнаружены по одному-два вида предрасположенности к дислексии, в то время как у большинства (у 19 детей ЭГ) – от трех до пяти видов. Представим данные дифференциации испытуемых экспериментальной группы по конкретным видам предрасположенности к дислексии в диаграмме (рис. 1).

Рис. 1. Распределение испытуемых экспериментальной группы по видам предрасположенности к дислексии

Согласно диаграмме (см. рис. 1), у 12 детей (52%) в меньшей степени выражена предрасположенность к семантической дислексии, у 16 детей (70%) – к оптической, у 17 детей (73%) – к аграмматической и фонематической и у 23 детей ЭГ (100%) в большей степени выражена предрасположенность к мнестической дислексии. Именно последней группе респондентов было рекомендовано уделить основное внимание со стороны логопеда при организации и проведении коррекционной логопедической работы, состоящей из трех направлений: работа с родителями (собрание), педагогами (консультация) и детьми (занятия в сочетании со здоровьесберегающими технологиями).

В ходе психолого-педагогического эксперимента на логопедических занятиях с детьми экспериментальной группы (с ОНР III уровня) и контрольной группы (с условно нормативным речевым развитием) нами были разработаны и апробированы следующие материалы: рабочая тетрадь дошкольника «Грызу гранит науки. Устраняем преграды на пути к чтению» и методические рекомендации для родителей и педагогов «Советы логопеда о чтении и предпосылках его нарушения у детей с ОНР III уровня». Цветной фон пособий, разнообразные иллюстрации, занимательные задания и полезные рекомендации оказались привлекательными для применения их на практических занятиях педагогами и самостоятельной домашней работы родителей с детьми.

Разработка рабочей тетради и методических рекомендаций включала в себя следующие стадии:

‒     анализ подобранной психолого-педагогической литературы;

‒     подбор педагогического инструментария (заданий и дидактических игр для формирования предпосылок чтения, интереса к нему и коррекции речевых и неречевых предпосылок нарушения чтения у детей с ОНР III уровня);

‒     подбор иллюстраций к заданиям и дидактическим играм;

‒     создание и редактирование макета рабочей тетради в формате Word;

‒     итоговое оформление рабочей тетради в формате PDF и HTML;

‒     апробация разработанных пособий на детях с ОНР III уровня и с условно нормативным речевым развитием.

Методические рекомендации выстраивались согласно следующей структуре: пояснительная записка; теоретические сведения о чтении и дислексии; рекомендуемые формы работы логопеда с педагогами, родителями и детьми; логопедическая технология и программа психолого-педагогической работы (заимствованные у исследователей-логопедов (Е. Ф. Акуловой, М. М. Безруковой, И. Н. Садовниковой и других); авторские дидактические игры и задания с целью коррекции предпосылок нарушения чтения у старших дошкольников с ОНР III уровня. Комплекс заданий был систематизирован по двум разделам [48].

Раздел 1. Развитие речевых функций

Задачи раздела:

1) коррекция нарушений звукопроизношения и фонематического восприятия, навыков звуко-слого-буквенного анализа (коррекция предрасположенности к фонематической и оптической дислексии) (рекомендуемые задания: «Веселые человечки», «Не ошибись», «Волшебный домик», «Магазин», «Паровозик и вагончики», «Найди гласные буквы и закрась их красным цветом», «Закончи (отгадай) слово», «Определить место звука в слове» и др.);

2) коррекция нарушений лексики (словаря, уровня обобщения) и связной речи (коррекция предрасположенности к семантической дислексии) (рекомендуемые задания: «Назови ласково», «Что и чего?», «Какой? Какая?», «Один-много», «Назови одним словом» и др.);

3)   коррекция нарушений грамматики (коррекция предрасположенности к аграмматической дислексии) (рекомендуемые задания: «Предлоги», «Предложение рассыпалось» и др.).

Раздел 2. Развитие неречевых функций

Задачи раздела:

1) развитие пространственно-временных представлений, внимания, памяти (коррекция предрасположенности к мнестической дислексии) (рекомендуемые задания: «Я знаю семь дней недели», «Какое сейчас время года?», «Какие части суток ты знаешь?», «Что не нарисовано на лице человека?» и др.);

2) развитие зрительной памяти и ориентировка в направлениях (коррекция предрасположенности к мнестической и оптической дислексии) (рекомендуемые задания: «Полубуковки», «Жук-буквоед», «Перепутанные предметы», «Раскрась правильно», «Что художник забыл нарисовать?», «Графический диктант» и др.);

3) развитие моторных и сукцессивных (последовательных) функций (для общего развития и подготовки руки к письму) (рекомендуемые задания: «Пальчики здороваются», «Обведи по точкам», «Дорисуй картинку», «Лабиринт» и др.).

Все игровые упражнения, проводимые на логопедических занятиях, реализовывались в спокойной, доброжелательной атмосфере по 25–30 минут, с учетом возрастных, индивидуальных особенностей, языковых способностей ребенка, с предложением самому раскрасить понравившиеся иллюстрации задания, выполнить сначала более простые задания, а затем посложнее, следуя рекомендациям логопеда. Поскольку формирование предпосылок чтения в дошкольном возрасте является серьезной психологической нагрузкой для растущего организма, полезными в ходе работы с детьми стали организация ситуаций привития интереса к чтению и использование технологий здоровьесбережения, доступных педагогам и родителям (динамические паузы; гимнастика: артикуляционная, мимическая, зрительная, дыхательная, пальчиковая; массажа пальцев ребенка с помощью колючего пластмассового шарика су-джок и двух металлических колец-пружинок).

В ходе реализации коррекционно-развивающего этапа (26 занятий по 25–30 минут два раза в неделю на протяжении трех месяцев) нами были подобраны и составлены картотека дидактических игр, а также методическая копилка «Здоровьесберегающие технологии в работе логопеда», применение которых помогло скорректировать имеющиеся у детей предпосылки нарушения чтения [49].

Анализ результатов контрольного эксперимента в ЭГ выявил:

‒     понижение уровней предрасположенности к дислексии. Динамика коррекционной работы по А. Н. Корневу показана в диаграмме (см. рис. 2).

Как видно из диаграммы (рис. 2), у пяти детей уровень предрасположенности к дислексии понизился с высокого на низкий, у пяти – с высокого на средний, у одиннадцати – со среднего на низкий и двое остались на среднем уровн;.

‒     повышение уровней сформированности фонетико-фонематических и лексико-грамматических категорий речи. Динамика коррекционной работы по Н. М. Трубниковой – О. Б. Иншаковой показана на диаграмме (см. рис. 3).

Как видно из рис. 3, у девяти детей уровень сформированности фонетико-фонематических и лексико-грамматических категорий речи повысился с низкого на средний, у десяти детей – со среднего на высокий и четверо детей остались на среднем уровне.

Рис. 2. Динамика коррекционной работы по А. Н. Корневу

Рис. 3. Динамика коррекционной работы по Н. М. Трубниковой – О. Б. Иншаковой

Отсюда можно сделать вывод, что психолого-педагогический эксперимент показал положительную динамику по следующим параметрам:

‒     повышение уровней сформированности фонетико-фонематических и лексико-грамматических категорий речи, психических процессов, интереса к чтению;

‒     уменьшение числа предпосылок нарушения чтения;

‒     снижение предрасположенности к дислексии.

Заключение

Таким образом, разработка и применение рабочей тетради «Грызу гранит науки. Устраняем преграды на пути к чтению» и методические рекомендации для родителей и педагогов «Советы логопеда о чтении и предпосылках его нарушения у детей с ОНР III уровня», на наш взгляд, являются эффективным средством самостоятельной работы родителей (законных представителей), воспитывающих детей с нарушениями речи.

Успехи детей стимулировали родителей к более тесному и активному сотрудничеству с педагогами в ходе различных форм педагогическо-просветительской деятельности: бесед, собраний, консультаций, семинаров, занятий. Это говорит и о результативности проведенного нами коррекционного логопедического воздействия, а также о качественной апробации рабочей тетради и методических рекомендаций, которые мы можем рекомендовать взрослым к использованию в коррекционно-образовательном процессе.