Kseniya SitnikovaЮридические клиники относительно новое явление в современной системе юридического образования, которое возникло на стыке социально ориентированной политики государства и задач развития практического компонента подготовки юристов в вузах. Изначальная разнородность возложенных на юридические клиники функций привела к тому, что на сегодняшний день нет единых подходов к пониманию сущности юридических клиник, определению их ключевых функций и их роли в реализации основных образовательных программ высшего образования по направлению подготовки.
Достаточно остро указанная проблема обозначилась в период вступления в силу Федерального закона от № 324-ФЗ «О бесплатной юридической помощи в Российской Федерации» [1], в рамках которого юридические клиники стали частью негосударственной системы бесплатной юридической помощи малоимущим слоям населения.
На первое место стали выдвигаться такие задачи деятельности юридических клиник, как консультирование граждан на безвозмездной основе; разъяснение обратившимся гражданам порядка защиты их прав и законных интересов; осуществление правовой просветительской работы; выступление по отдельным юридическим вопросам в средствах массовой информации; распространение положительного опыта правовой социально полезной деятельности молодежи [2]. Те же задачи юридических клиник, которые вытекали из ее обучающих функций: содействие адаптации студентов к дальнейшей профессиональной деятельности; развитие профессионально значимых компетенций, ушли на второй план.
Противоречие между ролью юридической клиники в реализации социальной политики государства и несформированностью единой (общепринятой) организационной модели юридической клиники как функционального звена процесса практико-ориентированной подготовки будущих юристов усилилось. Остро встали вопросы уточнения сущности термина «юридическая клиника», систематизации и обоснования ее базовых функций.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Одни ученые, например О. М. Алехина [3], А. Н. Беликов [4], Г. Н. Комкова [5], видели в юридической клинике инструмент социальной политики государства, полагая ее главной целью осуществление на безвозмездной основе консультирования граждан и ведение правовой просветительской работы. Другие, к примеру Е. Н. Абрамова [6], утверждали, что функции бесплатной юридической помощи населению могут осуществлять субъекты, не связанные с образовательными программами вузов, а юридические клиники должны сконцентрироваться на обучении студентов профессиональным навыкам.
В аспекте согласования разнородных функций юридической клиники названную проблему осветил С. А. Балашенко [7], показав, что неоправданное доминирование обучающей функции приводит к «отсроченной корректировке социальной реальности» профессионального опыта студентов-клиницистов, когда они станут практикующими юристами в полном смысле слова. Аналогичной точки зрения придерживается Т. Н. Ильина [8], считая, что деятельность юридической клиники должна «складываться из двух направлений: образовательного и социального», комбинация которых различна в каждой конкретной клинике. Отсутствие универсальной модели юридической клиники ученые полагают закономерным и допускают существование ее различных организационных форм: начиная от комплексной учебной программы и особой методики обучения, заканчивая самостоятельным структурным подразделением вуза, специализирующимся на оказании консультационных юридических услуг населению.
Характерны обращения ученых к мировому опыту функционирования юридических клиник, к примеру, опыту американских вузов, где работа студента в юридической клинике заменяет производственную практику. Для этого создаются специальные учебные программы, ориентированные на получение студентами опыта ведения дел в суде, работы с клиентами, составления юридических документов [9]. В Германии модернизация юридического образования привела к большей практической направленности профессиональной подготовки студентов, средством организации их индивидуального профессионального опыта стали новые подходы к оценке результатов обучения. Сформирована многоступенчатая система оценивания: промежуточные и итоговые тесты, письменные творческие работы (например, составление комментированного проекта договора), письменные аудиторные и домашние зачетные работы, подготовка письменной или устной речи для выступления в учебном судебном процессе. Такая система оценивания имеет четко сформулированные критерии выставления баллов. Акцент делается не на механическом запоминании и исполнении заученного, как в российских вузах, а на анализе и творческой интерпретации судебных прецедентов [10].
Анализируя зарубежный опыт осмысления практик подготовки юристов надо отметить то внимание, которое ученые уделяют самому феномену права, единству его либертарных и регламентирующих аспектов. Так, в теории немецкого административного права частное и публичное право разграничены по видам субъектов [11]; венгерские правоведы считают, что, когда источники права еще не были закреплены формально, уже существовал особый установленный порядок поведения, который был действительным [12]; американский правовед Лон Фуллер указывает на непротиворечивость и общий характер правовых норм [13], что обязывает обучать юристов как проводников высшей морали, а не только трансляторов права.
Несмотря на разность подходов к пониманию сущности и ключевых функций юридической клиники, отечественные и зарубежные ученые однозначны в констатации ее роли как ресурса формирования у будущих юристов профессиональных компетенций. В целом ряде публикаций по этому вопросу (И. С. Андреечев [14], Е. В. Коржуева [15], М. В. Немытина [16] и др.) подчеркивается, что юридическая клиника обеспечивает студентам опыт осознания себя в реальном взаимодействии с клиентом, в адресной работе с правовой информацией по составлению юридических документов и принятию решений.
На уровне диссертационных исследований вопрос функционирования юридических клиник изучен менее глубоко, хотя отдельные работы заслуживают внимания. Например, исследование Л. Х. Гайтовой по практико-ориентированному обучению студентов-юристов в условиях юридической клиники [17]; исследование Л. В. Мокиной по использованию ситуационных заданий как средства формирования социальной ответственности у будущих юристов [18]; исследование А. А. Таовы по формированию коммуникативной компетентности будущих юристов в образовательном процессе современного вуза [19]; исследование А. Л. Теймуразяна по формированию профессионально значимых личностных качеств будущих юристов [20].
В практической плоскости проблемы функционирования юридических клиник основное внимание уделено освещению проблемы регулирования юридических клиник законом о бесплатной юридической помощи и вытекающей отсюда проблемы приоритетности образовательных целей создания юридических клиник как участников системы бесплатной юридической помощи населению. К примеру, Е. Н. Абрамова указывает на то, что сферы деятельности центров бесплатной юридической помощи, создаваемых при органах исполнительной власти, и юридических клиник не могут совпадать, как это устанавливает п. 3 ст. 23 и п. 2 ст. 24 Закона № 324-ФЗ. Сфера деятельности центра бесплатной юридической помощи, – пишет Е. Н. Абрамова, – определяется исходя из общих требований к оказанию юридических услуг, а сфера деятельности юридической клиники – из требований к организации высшего образования [21].
Суммарный взгляд на рассматриваемую проблему позволяет заключить, что между тенденцией к закреплению юридической клиники в системе бесплатной юридической помощи населению и потребностью вузов реализовывать на базе юридической клиники сугубо обучающие программы, не связанные доминантой социального заказа, существует достаточно сильное противоречие. Именно это противоречие подтверждает актуальность нашего исследования и выдвигает в качестве первоочередной задачи определение сущности юридической клиники в единстве правозащитного и обучающего компонентов и обоснование обучающей функции юридической клиники как ключевой.
Методологическая база исследования
В исследовании функций юридической клиники мы основывались на комплексе научно-теоретических положений и взглядов, а именно:
– философском и социологическом понимании категории права (А. Ф. Закомлистов [22], С. В. Нарутто [23], И. И. Фихте [24] и др.);
– освещенных в науке вопросах профессионального юридического образования (Ю. А. Дмитриев [25], А. М. Столяренко [26] и др.);
– исследованиях по проблеме подготовки будущих юристов в вузе (Э. Ф. Жалинский [27] и др.);
– теории деятельностного подхода в образовании (Е. А. Климов [28], Н. В. Котряхов [29] и др.);
– дидактике высшей школы (В. А. Сластенин [30], В. Д. Шадриков [31] и др.).
В ходе исследования применялись следующие методы: метод теоретического анализа, метод синтеза и абстрагирования; системно‑структурный метод; аксиоматический метод; метод моделирования.
Результаты исследования
Согласно полученным научно-теоретическим данным, мы пришли к заключению, что сущность юридической клиники не имеет завершенного понимания из-за неоднородности присваиваемых ею функций и отсутствия централизованных требований к содержанию и регламенту деятельности. С учетом этого мы охарактеризовали юридическую клинику как специализированное структурное подразделение вуза, организующее практическую подготовку будущих юристов в условиях привлечения их к реальной юридической деятельности, и выдвинули ключевой функцией юридической клиники функцию обучения.
Мы показали, что внешние, социально обусловленные функции должны считаться обслуживающими (сервисными), необходимыми для полноценной реализации программ клинического обучения. В зависимости от потенциала вуза и региональной политики юридическая клиника может быть клиникой общей практики или специализироваться на каком-то отдельном направлении права.
Одним из ведущих аргументов выделения обучающей функции юридических клиник как ключевой мы сочли опыт отдельных профилированных юридических вузов по закреплению юридических клиник в плоскости учебной практики студентов.
В качестве примера приведем приказ руководителя Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) от 11.01.2016 «О внесении изменений в Положение о порядке проведения практики студентов, обучающихся по образовательным программам высшего образования». Данным документом устанавливаются различия между учебной и производственной практиками. Учебная практика определяется как «вид учебной деятельности, непосредственно ориентированный на практическую подготовку обучающихся и приобретение ими опыта профессиональной деятельности по образовательной программе; имеет своей целью закрепление общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для основных видов будущей профессиональной деятельности» [32].
В обозначенном документе аналогичным образом определяется и производственная практика, т. е. указывается на ее задачу закреплять профессиональные компетенции и готовить будущего юриста к осуществлению профессиональной деятельности. При этом, однако, юридические клиники исключены из мест организации производственной практики.
Сам факт того, что юридические клиники предусматриваются названным документом исключительно в рамках учебной практики и не распространяются на организацию практики производственной, подчеркивает обучающие функции юридических клиник. Учитывая, что такое решение предлагается одним из ведущих юридических вузов России, политика которого авторитетна и может рассматриваться как выражение приоритетных тенденций в развитии высшего юридического образования, мы вправе сделать вывод о целесообразности выделять ключевой функцией юридической клиники обучающую и на этой основе характеризовать оптимальный состав практико-ориентированной подготовки будущих юристов.
Если принять как исходное положение о том, что практика имеет сильнейший обучающий потенциал, то мы должны будем раскрыть, каким образом в процессе практики субъект активизирует наличный уровень знаний и умений и опосредует глубоко индивидуальные мотивы формирования и развития практических умений и навыков.
Необходимо учитывать, что в современной науке понятие умений и навыков близко понятию «компетенция». На это обращает внимание А. М. Новиков, подчеркивая, что из-за отсутствия в английском языке эквивалента слову «умения» западная наука в 70-х годах прошлого века в рамках проблемы деятельностной направленности образования воспользовалась именно понятием «компетенция» [33].
В компетентностном формате умения определяются как сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Очевидно, что проекция компетентностного формата умений на сущность учебной практики студентов значима настолько, насколько мы понимаем умение как основанный на совокупности знаний и освоенный человеком способ выполнения действий, овладение способами и приемами применения усвоенных знаний на практике.
Умения, доведенные до автоматизма, принято считать навыком. По мысли С. Л. Рубинштейна [34], именно в процессе практического использования умение приобретает операциональные характеристики. Если на начальном этапе умение выражается в виде усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т. п.), то в ходе опосредования на практике оно приобретает характер правильно выполняемого действия, т. е. навыка. Практика в этом ключе есть универсальная основа достижения компетентностного формата образовательных результатов обучающихся на любом уровне образования. Однако только применительно к высшему образованию статус практики имеет нормативно-правовое закрепление, вызванное последовательным внедрением в систему высшего образования компетентностной модели обучения.
Общий вывод о потенциальной доминанте обучающей функции юридических клиник обязывает нас подчеркнуть, что мы ведем речь именно об обучающей функции юридической клиники, а не о функции обучения как такового. При этом мы понимаем, что категория обучения выступает здесь ведущей и мы принимаем в расчет, что в педагогической литературе обучение трактуется как целенаправленный процесс формирования и развития у людей знаний, навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности. Обучение обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности.
Изложенное понимание концепта «обучение» помогло нам адресно подойти к осмыслению различных функций юридической клиники:
– проведение разъяснительной работы и оповещение граждан о работе клиники;
– осуществление приема граждан и предоставление юридических заключений и правовых консультаций;
– осуществление правовой экспертизы документов, составление письменных справок, подбор нормативных актов по запросу клиента;
– подготовка писем, обращений, заявлений и т. д. от имени обратившихся граждан;
– предоставление иных услуг юридического характера, отвечающих целям и предмету деятельности юридической клиники;
– организация изучения и анализ юридической практики, в том числе документов судебных и правоохранительных органов;
– организация мероприятий по правовому информированию;
– ведение профориентационной, консультационной, методической и воспитательной работы; содействие в профессиональной адаптации студентов;
– сотрудничество и обмен опытом с аналогичными юридическими клиниками;
– сотрудничество с правоохранительными, судебными, государственными и муниципальными органами и правозащитными организациями [35].
Очевидно преобладание функций, имеющих вовне ориентированные цели. Последовательность перечисления функций и объем представленности в нем целей клинического обучения студентов говорят о преобладании задач, прямо не связанных с практико-ориентированной подготовкой будущих юристов.
Те задачи, которые должны были отражать обучающую функцию юридической клиники (содействие адаптации студентов к дальнейшей профессиональной деятельности; развитие профессионально значимых компетенций и т. п.), представлены вторым планом. В качестве основной цели деятельности юридической клиники заявлено:
– создание условий для реализации установленного Конституцией Российской Федерации права граждан на получение квалифицированной юридической помощи, оказываемой бесплатно в случаях, предусмотренных Законом РФ о бесплатной юридической помощи, другими федеральными законами и законами субъектов Российской Федерации;
– создание условий для осуществления прав и свобод граждан, защиты их законных интересов, повышения уровня социальной защищенности, а также обеспечения их доступа к правосудию;
– правовое просвещение и повышение уровня правовой культуры населения;
– формирование у обучающихся по юридической специальности навыков оказания юридической помощи посредством их участия в решении социально значимых проблем общества путем проведения ими личного приема социально незащищенных (малоимущих) граждан и оказания им правовой помощи на безвозмездной основе [36].
Приведенный пример показывает, насколько существенным оказалось противоречие между ролью юридической клиники в реализации социальной политики государства и несформированностью единой (общепринятой) организационной модели юридической клиники как функционального звена процесса практико-ориентированной подготовки будущих юристов (последнее поставлено в документе далеко не на первое место).
На сегодняшний день указанное противоречие сохраняется, несмотря на то что ученые стали выражать убеждение в приоритетности образовательных целей создания юридических клиник.
Сущность обучения заключается в реализации процесса целенаправленной передачи общественно-исторического опыта посредством организации усвоения учащимися научных знаний и способов деятельности. По мере социального развития обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в средство передачи социального опыта. В единстве деятельности «преподавание – учение» заключается основная функция обучения.
Показательно, что наука предлагает выводить определение обучения через социальный заказ как «общественную цель». Основная функция полноценного процесса обучения состоит в том, чтобы за оптимальный срок наилучшим образом научить молодое поколение тому содержанию социального опыта, которое необходимо для воспроизведения и развития общества. Обучение знаниям, регламентированным способам деятельности и творческой деятельности в совокупности обеспечивает умственное развитие. Содержание изучаемого, включающее и опыт создания нового, составляет содержание интеллектуального развития.
Отстаивая приоритетность обучающей функции юридической клиники, мы учитывали подход к обучению, при котором образование выступает результатом обучения, а обучение является основным путем образования [37]. Также мы отмечали интегрированную сущность обучения, которую подчеркивал В. А. Сластенин, анализируя тенденции развития профессионального образования на рубеже XIX–XX веков. По мнению ученого, цель обучения – саморазвитие, самосовершенствование; обучение должно основываться на осмыслении конкретных ситуаций, а знания о мире должны приобретаться в деятельности, имитирующей будущую профессиональную работу [38].
По отношению к образовательному процессу высшей школы понятие обучения используется как инструментальное, подчиняемое целям профессиональной подготовки студентов. В тексте Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры термин «обучение» прямо или косвенно используется в регламентации следующих составляющих высшего образования:
– формы обучения (п. 6);
– результаты обучения (п. 14);
– виды учебной деятельности (п. 16);
– учебные занятия (п. 18);
– учебно-методическое обеспечение (п. 18) [39].
Принимая во внимание, что предыдущий закон об образовании (от 10.07.1992 № 3266-1) не содержал определения обучения (равно как и образования, воспитания и др.), мы можем сделать вывод об институционализации обучения как базовой категории отечественной системы образования и рассматривать обучающую функцию как функцию, опосредующую цели практико-ориентированной подготовки будущих юристов в современном вузе.
Заключение
Таким образом, мы приходим к заключению, что эффективность практико-ориентированной подготовки будущих юристов на базе юридической клиники необходимо связывать не только с организационно-правовым статусом юридической клиники в образовательной среде вуза, но и с механизмами интеграции клинического обучения в основную образовательную программу по направлению подготовки. С учетом специфики задач клинического обучения и их непосредственной связи с социальным заказом на юридическую помощь гражданам обучающая функция юридической клиники является ключевой.
Обязательной составляющей клинического обучения должен стать компетентностный формат планирования и оценки результатов освоения программы, а также индивидуализация требований к выполнению практических заданий, включая выполняемые в ходе клинической подготовки выпускные квалификационные работы и магистерские диссертации.
Предпринятое нами исследование имеет перспективы быть развернутым в таких плоскостях юридического образования, как социальное партнерство и межинституциональная кооперация субъектов юридической деятельности; совершенствование этической подготовки будущих юристов и обеспечение наставничества как условия индивидуализации практической подготовки будущих юристов.