Uliya А. MoskvinaКафедра «Иностранные языки и межкультурные коммуникации» Уральского государственного университета путей сообщения определяет развитие иноязычной лингвистической компетентности студентов как основную цель обучения иностранному языку (в данной статье английскому), которая осуществляется в условиях эффективного применения различных средств обучения.
В вопросе разнообразия методов иностранным языкам повезло гораздо больше, нежели другим дисциплинам. На данный момент для овладения ключевыми навыками изучаемого языка представлено огромное количество средств: от классических аудиторий, снабженных лингафонным оборудованием, до мультимедийных программ, позволяющих корректировать произношение звуков в режиме онлайн.
Работа со студентами идет в различных направлениях. Создаются электронные учебные блоки. Они дают возможность преподавателю применить различные формы аудиторной и внеаудиторной работы со студентами (диспуты, ролевые игры), использовать различные информационные источники в процессе подготовки рефератов и презентаций, докладов по направлению профильной специальности студентов. Однако, несмотря на разнообразие форм работ со студентами, остаются нерешенными, пожалуй, одни из самых важных задач.
Большинство технических вузов со временем сокращают количество аудиторных часов, отведенных на изучение иностранных языков. Необходимо также отметить, что в технических вузах на большинстве направлений подготовки иностранный язык изучается лишь на первом курсе. Таким образом, сейчас перед преподавателями стоят следующие задачи. Во-первых, повысить мотивацию студентов к изучению иностранного языка. Иностранный язык – предмет не профильный. Однако именно для будущих инженеров открываются превосходные перспективы в качестве зарубежных стажировок, программ обмена, международных конференций и конкурсов. Во-вторых, сформировать коммуникативную компетенцию.
Прежде всего, хотелось бы дать определение термину «иноязычная коммуникативная компетенция». Необходимо отметить, что существует множество определений этому термину. Большинство исследователей считают, что лингвистическая компетенция входит в состав коммуникативной компетенции. Некоторые ставят между ними знак равенства.
Так, И. А. Зимняя, полагает, что в состав коммуникативной компетенции входят языковая, речевая, лингвистическая и социокультурная компетенции. Хотелось бы вслед за И. А. Зимней дать определение этим компетенциям. Итак, языковая компетенция – знание системы языка, грамматических правил его использования. Лингвистическая же компетенция – знание сведений о языке, умение соотносить языковые средства с условиями общения, умение организовывать речевое общение с учетом социальных норм поведения. Речевая компетенция – способность практически использовать знания о языке. Социокультурная компетенция – знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения [1].
Лингвистическая компетенция рассматривается нами как базовая для коммуникативной компетенции.
Учитывая приведенное выше определение лингвистической компетенции, следует определить компоненты лингвистической компетенции как когнитивный, операционно-деятельностный и мотивационный. Когнитивный компонент ответственен за владение знаниями о языке, способность к систематизации и обобщению знаний. Операционно-деятельностный компонент определяет умение практически применять знания иностранного языка. Мотивационный же компонент рассматривается в соответствии с желанием студента овладевать знаниями и умениями в области иностранного языка и степенью готовности применять их на практике.
Диагностика сформированности каждого из этих двух компонентов позволяет сделать выводы о сформированности лингвистической компетенции в целом.
Структурные компоненты понятия «лингвистическая компетенция» определяются исследователями по-разному, но рассматриваются в их единстве и взаимодействии: когнитивный, регуляторный и личностно-смысловой (Л. В. Черепанова), воспитательный (И. А. Шаповалова), а также информационный, поведенческий, эмоционально-волевой и другие.
Отметим и определение термина «компетенция». Под компетенцией мы понимаем круг решаемых задач, сферу деятельности, определенное количество вмененных обязанностей, область реализации компетентности в совокупности с критериями решения, то есть единство области реализации компетентности, критериев исполнения и используемых для решения задачи ресурсов.
С другой стороны, термин «компетенция» часто путают с термином «компетентность», понимая последний как наличие определенных навыков и знаний для решения профессиональных задач. Подобная путаница существует только в русском языке. В английском же языке термин “competence”, который и заимствовали в русский язык в двух разных значениях, является полисемичным.
На практике формирование вышеуказанных компетенций происходит в образовательном процессе в рамках вуза, что нашло отражение в учебных планах направлений, содержании рабочих программ теоретических и практических дисциплин. Проанализировав учебную документацию Уральского государственного университета путей сообщения, мы пришли к выводу, что все содержательные элементы профессиональной языковой подготовки взаимосвязаны и предназначены для формирования необходимых компонентов коммуникативной компетенции. В частности, изучение таких дисциплин, как «Иностранный (английский) язык» в рамках базовой части, «Продвинутый иностранный язык intermediate уровня», «Технический перевод» (курсы по выбору), служит формированию языковой компетенции. Дисциплины «Основы международного инжиниринга», «Международный инжиниринг» в вариативной части, а также «Технический перевод» направлены на формирование лингвистической компетенции. Речевая компетенция последовательно развивается в рамках всех указанных дисциплин. Социокультурная компетенция формируется в рамках дисциплин «Основы международного инжиниринга», «Международный инжиниринг».
Однако вышеперечисленные дисциплины преподаются только на одном направлении подготовки: «Мехатроника и робототехника», «Управление в технических системах». Для остальных же направлений остается одна дисциплина лишь на первом курсе – «Иностранный язык».
Именно поэтому множество студентов после прохождения курса иностранного языка отмечают, что не способны осуществлять коммуникацию. Конечно, стоит признать, что определенную роль играет и низкий первоначальный уровень владения иностранным языком студентами-первокурсниками.
Современный инженер должен не просто владеть иностранным языком на определенном уровне, а обладать способностью к межкультурному взаимодействию.
Однако студент технического вуза ограничен рамками базовых курсов иностранного языка, что существенно сужает его потенциал, а в будущем затрудняет профессионализацию специалиста.
Диагностика знаний студентов технического профиля позволяет сделать вывод, что большинство студентов испытывает затруднения при использовании заимствованных терминов и работе со специальной аутентичной литературой. Поскольку объем иноязычной информации в различных сферах производственной деятельности увеличивается, возникает проблема повышения уровня владения специалистами иностранным (зачастую английским) языком для профессиональной обработки данной информации. Следует также рассмотреть существование противоречия между необходимостью развития у будущих инженеров способности самостоятельно приобретать новые знания и совершенствовать профессиональную деятельность в межкультурной сфере и недостаточностью научно-методического обеспечения учебного процесса в целях формирования навыков получения нового знания самостоятельно. Ситуация осложняется тем, что для формирования профессиональной культуры будущего инженера не в полной мере используется потенциал языковой подготовки, ориентированной на получение, обработку и использование иноязычной информации в избранной области профессиональной деятельности [2].
В Уральском государственном университет путей сообщения все группы первокурсников, изучающих английский язык, делятся на три уровня: Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate. Несмотря на высокий уровень владения языком групп Intermediate, для этой категории студентов также существует ряд сложностей.
Имея достаточно высокий уровень сформированности иноязычной лингвистической компетенции, они испытывают затруднения в процессе профессионального общения со специалистами других стран по причине недостаточно высокого уровня развития информационной компетентности, отсутствия лексики для профессиональной коммуникации, поликультурного мировоззрения, информационной культуры.
Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в современных условиях обучение профессиональному английскому языку является актуальной задачей в сфере подготовки студентов технических и экономических факультетов. В современном мире множество частных компаний и даже государственные предприятия требуют от своих специалистов свободного владения иностранным языком, поскольку их импортная и экспортная деятельность зачастую ведется с иностранными партнерами.
Каждая сфера общества сегодня связана с компьютерными технологиями. На данный момент необходимо подготовить такого специалиста, который бы качественно справлялся с поставленными задачами в процессе выполнения своих должностных обязанностей. В связи с всеобщей компьютеризацией образовательного процесса преподавателю необходимо мыслить прогрессивно и активно внедрять информационные технологии в процесс обучения, использовать новые средства обучения. Процесс изучения нового материала существенно облегчает использование различных визуальных образов. Их важнейшее назначение связано с оптимизацией процесса передачи знаний, в том числе с повышением скорости восприятия материала обучающимся и повышением качества усвоения новых знаний.
Исходя из данного положения, были внедрены различные мультимедийные средства обучения, которые, с одной стороны, позволяли сделать процесс обучения интересным и легким, а с другой стороны, позволили выполнять часть аудиторной работы на домашнем компьютере.
На кафедре «Иностранные языки и межкультурные коммуникации» Уральского государственного университета путей сообщения развитие иноязычной лингвистической компетентности студентов как основной цели обучения иностранному языку осуществляется в условиях эффективного применения различных мультимедийных средств обучения.
Мультимедиа (multi – «много, множество», media – «среда, пространство») – это вся сумма последних инноваций и современных информационных технологий. Такие технологии включают в себя следующие составляющие: аудио, видео, анимацию, изображение, интерактивность. Эти элементы позволяют объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графику и анимацию (мультипликацию), оцифрованные неподвижные изображения. Мультимедиа на данный момент считаются одним из наиболее прогрессивных и популярных направлений развития информационных технологий. Их цель – создание приложений, содержащих коллекции изображений, текстов и данных, сопровождающихся звуком, видео, анимацией и другими визуальными эффектами, включающими интерактивный интерфейс и другие механизмы управления.
В целях эффективного развития иноязычной лингвистической компетентности студентов в условиях применения электронных средств обучения кафедрой «Иностранные языки и межкультурные коммуникации» были разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс электронные пособия, учебно-методические разработки и комплексы лексико-грамматических заданий для базового социокультурного уровня. Можно назвать несколько используемых мультимедийных технологий: moodle, blackboard, mind-map, time-line, hangouts и другие.
В связи с вышесказанным необходимо теоретически обосновать и внедрить в учебный процесс такую педагогическую технологию, которая бы способствовала формированию лингвистической компетенции будущего специалиста технического профиля посредством использования мультимедийных технологий. Следующим шагом станет разработка учебно-методического комплекса на основе использования мультимедийных средств обучения, предопределяющего успешное формирование лингвистической культуры студентов технического вуза.
Для успешного создания педагогической технологии была проведена опытно-поисковая работа.
Помимо опытно-поисковой работы существует еще ряд методов исследования: опытно-экспериментальная работа и педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа подразумевает проверку определенной гипотезы и внесение в образовательный процесс готовых изменений. В нашем же случае мы формируем изменение и только после положительных результатов вносим их (после работы с экспериментальной группой). Педагогический эксперимент не подразумевает наличие контрольной и экспериментальной групп, не позволяет сравнить результаты двух разных подходов к обучению.
Опытно-поисковая работа – один из методов исследования, предполагающий внесение изменений в педагогический процесс только с учетом предварительно полученных позитивных результатов. В ходе и по полученным результатам опытно-поисковой работы можно судить, есть ли смысл вводить изменения в педагогический процесс, будет ли достигнута успешность и получена результативность внесения (например, изменения в содержание изучаемого предмета, практику воспитания и т. п.) [3].
Качественные критерии служат мерилом оценки результатов опытно-поисковой работы. Уровни – низкий, средний, высокий – считаются уровнями достижения. Однако необходимо учитывать формирование контрольных и экспериментальных групп, чьи результаты, сравнение их достижений, определяются в процентах.
Опытно-поисковая работа предоставляет лишь приближенные результаты, чья достоверность определяется большим количеством участников исследования.
Следует определить разницу между контрольной и экспериментальной группами. Итак, контрольные группы – это группы студентов, в которых ничего не меняется в процессе проведения опытно-поисковой работы. Такие группы работают по утвержденной программе, с использованием отработанных со временем методов обучения. Обычно в таких группах не рекомендуется внедрять новые педагогические технологии.
Экспериментальные группы – это группы испытуемых, в которых внедряются новое содержание, новые методики, педагогические технологии и условия.
Именно на основе данных по экспериментальным группам делают вывод об эффективности той или иной технологии.
Для чистоты проведения экспериментальной работы следует выбирать группы с одинаковым уровнем владения языка и уровнем мотивации к обучению.
В разработке опытно-поисковой работы в техническом вузе мы опирались на положение о том, что любое качество личности формируется и проявляется в деятельности.
Изучение такого качества личности, как лингвистическая компетенция будущего инженера, возможно только в ходе самого его формирования и дальнейшего развития, т. е. при взаимодействии будущего специалиста с реальной профессиональной деятельностью. Цель опытно-поисковой работы предполагает реализацию учебно-методического комплекса дисциплины посредством апробации методики формирования лингвистической компетенции у студентов средствами мультимедиа.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
1) проведение начальной диагностики и выявление существующего уровня формирования лингвистической компетенции будущего инженера;
2) определение контрольной и экспериментальных групп;
3) создание и реализация учебно-методического комплекса для формирования лингвистической компетенции студента в рамках выделенных педагогических условий;
4) представление динамики формирования лингвистической компетенции в процессе формирующего этапа эксперимента;
5) обоснование целесообразности и эффективности комплексной реализации учебно-методического комплекса;
6) подведение итогов анализа результатов экспериментального исследования.
Тут же возникает вопрос: при достаточном выборе дисциплин, которые преподаются на вышеуказанных направлениях подготовки, какую из них стоит выбрать для формирования учебно-методического комплекса? В качестве дисциплины был выбран «Продвинутый иностранный язык intermediate уровня» (курс по выбору). Данный курс был определен для составления УМКД по нескольким причинам: 1) богатый лексический материал; 2) возможность проведения большого количества речевых практик; 3) подготовленность студентов благодаря освоению базового курса «Иностранный (английский) язык».
Естественно, особенности профессиональной подготовки диктуют свой перечень формируемых профессиональных компетенций студентов. Так, опираясь на содержание ФГОС языковых направлений подготовки характеристики профессиональной деятельности выпускников, требования работодателей, можно говорить о коммуникативной компетенции студентов, изучающих английский язык на уровне профессионального общения.
Диагностика, апробация и внедрение результатов исследования осуществляются в процессе опытно-поисковой работы.
Целью исследования опытно-поисковой работы будет проведение проверок педагогической технологии формирования лингвистической компетенции в процессе языковой подготовки студентов инженерного вуза на базе специально разработанного учебно-методического комплекса, состоящего из двух частей: учебно-методического комплекса для студентов по английскому языку (УМК СРС) и продолжающего его учебно-методического комплекса для обучения английскому языку студентов технических направлений подготовки (УМК СКС) и оценка ее эффективности. Однако подобная проверка в условиях УрГУП возможна только на нескольких вышеуказанных направлениях подготовки. Именно на этих направлениях дисциплина «Английский язык» преподается в течение нескольких лет и в рамках того или иного курса служит формированию разных составляющих коммуникативной компетенции.
Материалом исследования обычно служат данные мониторинга обучения иностранному языку в контрольных и экспериментальных группах.
В качестве контрольных групп были взяты группы студентов направлений подготовки «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов. Вагоны», «Управление в технических системах». Экспериментальными группами являлись группы студентов направлений подготовки «Мехатроника и робототехника» Уральского государственного университета путей сообщения. Необходимость выбора именно этих групп определяется большим, по сравнению с другими дисциплинами, количеством часов.
Для проведения измерения степени сформированности ключевых составляющих лингвистической компетенции, входящей в состав языковой компетенции студентов технического вуза, подобран и апробирован диагностический инструментарий. Такая диагностика проходила в начале и в конце опытно-поисковой работы. Следовательно, результаты опытно-поисковой работы в экспериментальной группе можно было сравнить не только с результатами контрольной группы, но и внутри самой экспериментальной группы.
Таким образом, мы можем говорить, что именно опытно-поисковая работа является наиболее эффективным способом исследования с целью создания педагогической технологии для формирования лингвистической компетенции в техническом вузе. Конечно, существует ряд особенностей этого метода исследования, с которыми будет сталкиваться преподаватель иностранного языка технического вуза. Именно специфика технического образования студентов и будет определять особенности полученных данных о сущности и структуре лингвистической компетенции, уровней ее сформированности, выявленных в ходе опытно-поисковой работы. Однако правильно построенная работа позволит создать модель формирования лингвистической компетенции для всех уровней владения языком.