Procedure and results of descriptive stories evaluation in secondary school children with speech pathology

Формирование связной речи школьника является залогом его успешной учебы, социального и личностного развития. Овладевая умениями структурировать сложное синтаксическое целое, наполнять его соответствующей информацией, ребенок может грамотно, логично излагать собственные суждения; понимать содержание и идею литературных произведений, научных текстов; успешно взаимодействовать с окружающими людьми, доносить до них собственные взгляды, отстаивая личную позицию, и т. д.

Как на этапе дошкольного детства, так и при поступлении в школу у детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) отмечаются дефекты звукопроизношения, прослеживаются искажения слоговой структуры слова. Эти учащиеся недостаточно готовы к звуковому анализу и синтезу слов. Словарь детей с ТНР беден. Как отмечает С. Н. Коновалова, особенно страдает употребление предикатов, тогда как они составляют ядро большинства предложений, в связи с чем несут важную смысловую нагрузку [1]. Ребенок не пользуется синонимами и антонимами, ограничиваясь употреблением лишь хорошо знакомых ему лексем, демонстрируя скованность в выражении мысли при помощи вербальных средств родного языка.

Кроме того, согласно результатам исследований Л. Ф. Спировой, при патологии речи нарушено словообразование. Грамматические нормы построения словосочетания и предложения не соблюдаются. Лексемы с абстрактным значением используются крайне редко, а понимание их значения детям малодоступно [2].

Продуцируя текст, ребенок с нарушениями речи пользуется незавершенными и преимущественно простыми синтаксическими конструкциями, не продуцируя сложных; затрудняется ясно и точно выразить мысль, логично структурировать передаваемую информацию, что отмечается Т. Ю. Четвериковой [3].

Важно подчеркнуть, что вследствие речевых нарушений дети с ТНР имеют бедный социально-коммуникативный опыт, у них отмечается недоразвитие высших психических функций. В результате значительно осложняется установление взаимодействия со сверстниками и педагогами. Л. В. Ковригина и О. Г. Грибукова приводят убедительные доводы в пользу того, что эти дети нуждаются в довольно длительном психолого-педагогическом сопровождении со стороны квалифицированных специалистов разного профиля. При этом ведущая роль, несомненно, принадлежит логопеду [4].

К периоду обучения в среднем звене, особенно в 5–6-х классах, у школьников с ТНР отмечается некоторая положительная динамика в речевом развитии. Вторичные нарушения становятся менее выраженными. Тем не менее эти ученики по-прежнему значительно отстают от своих здоровых сверстников в плане владения различными видами речевой деятельности. Школьники с ТНР не знают семантики многих слов, не понимают разницы в оттенках значения лексических единиц, при продуцировании фраз допускают нарушения предложно-падежных конструкций. В целом в среднем школьном возрасте самостоятельная связная речь ребенка с ТНР продолжает оставаться несовершенной.

Монолог в устной и письменной формах недостаточно развит у учащихся с ТНР вплоть до окончания ими основной школы. При этом роль монологической речи на этапе обучения в средних классах значительно возрастает. Дети знакомятся с содержанием научных текстов на самых разных уроках, в числе которых история, география, физика и др. При освоении дисциплин языкового цикла, в том числе программного материала по литературе, школьники с ТНР поставлены перед необходимостью читать и осуществлять анализ художественных произведений, имеющих различную жанровую принадлежность. Это и рассказы, и повести, и поэмы, и романы и т. д.

Как известно, многие программные произведения имеют историческое содержание. Более того, в речевой продукции писателей-классиков, а также современных авторов широко представлены устаревшие лексические единицы, иносказания, метафоры, сравнения, эпитеты. Помимо этого нередки и парадоксальные суждения от лица ряда персонажей. Одновременно с этим разнообразно композиционное строение текстов. Различны подходы писателей к организации и раскрытию образов героев. Нередко отмечается отсутствие единого фабульного стержня. Всё это значительно осложняет понимание школьниками с ТНР содержания и идейного замысла произведения, осмысление подтекста. В современных исследованиях, посвященных рассматриваемой проблеме, сообщается, что этим ученикам крайне сложно ориентироваться в художественном тексте. Обнаруживается недоразвитие умений давать оценку литературным героям, понимать и самостоятельно употреблять образные средства языка, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать заключения на основе анализа подтекста и т. д. [5]

Особую сложность вызывает у детей с ТНР понимание и продуцирование высказываний, которые с точки зрения принадлежности к типам речи представляют собой описания. Важно подчеркнуть, что описательный рассказ является одной из наиболее сложных форм монолога. На этапе обучения в среднем звене школьники с ТНР в процессе уроков литературы сталкиваются с многочисленными описаниями животных и людей, состояний природы и человека, а также места (в том числе внутреннего пространства того или иного помещения – интерьера). Понимание сути рассказов-описаний, включающих образные средства языка, требует от ребенка значительных интеллектуальных усилий и достаточно высокого уровня речевого развития в целом. Трудности самостоятельного продуцирования учениками с ТНР текстов описательного характера обусловлены не только нарушениями в речевом развитии, но и сложностью данного вида монолога.

Несомненно, важную роль в овладении школьниками с ТНР навыками продуцирования описаний играют уроки литературы. При этом крайне мало изучены и недостаточно освещены в научных источниках вопросы обучения этих детей репродуцированию и самостоятельному построению текстов-описаний в связи с изучением программных произведений. Более того, в распоряжении учителя-логопеда нет диагностических материалов, ориентированных на выявление уровня и установление особенностей развития у учащихся среднего школьного возраста с ТНР навыков продуцирования описательных рассказов. В основном исследователями разрабатывался диагностический материал для оценки разного вида связных высказываний детей дошкольного и младшего школьного возраста. В связи с этим уместно отметить, что современная логопедическая практика нуждается в психолого-педагогических инструментах оценки описательных рассказов, составленных учащимися среднего школьного возраста с патологией речи.

Для оценки состояния развития у детей с ТНР монологов-описаний за основу может быть взята диагностическая методика Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной [6]. Эта методика включает три задания. Её цель – установление уровня развития у учащихся навыков построения описательных рассказов. Преимущества данной методики заключаются в том, что описательная речь школьников анализируется на двух уровнях: педагогическом (логопедическом) – через оценку сформированности всех сторон речи, а также нейропсихологическом (понимание качественной специфики речевой недостаточности через призму психологических механизмов, лежащих в основе этого нарушения). При этом диагностические материалы названных ученых рассчитаны преимущественно на детей младшего школьного возраста. Содержание обследования является довольно простым для учеников с ТНР среднего школьного возраста, в том числе шестиклассников.

Мы полагаем, что критерии оценки речевой продукции детей, предложенные Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной, уместно сохранить. При этом содержательный компонент методик следует заменить для возможности осуществлять обследование учащихся среднего школьного возраста. Представим модифицированный вариант диагностического инструментария для оценки описательных рассказов учеников средней школы с ТНР.

Диагностическое задание 1 – «Составление рассказа по пейзажной картине».

Благодаря данному диагностическому заданию устанавливается владение детьми навыками составления описательного рассказа по пейзажной картине.

Учащимся предлагается цветная репродукция картины И. И. Левитана «Осень золотая». Испытуемым предъявляется следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картину и опиши то, что на ней изображено».

В ходе обследования учитель-логопед может задавать детям уточняющие и наводящие вопросы. Если такая необходимость возникнет, то это целесообразно фиксировать в протоколе.

Диагностическое задание 2 – «Пересказ текста».

С помощью этого задания выявляется владение школьниками с ТНР навыками репродуцирования описательного рассказа, включающего портретную характеристику человека. Используется повесть И. С. Тургенева «Бежин луг» [7].

Школьникам предъявляется инструкция такого типа: «Сейчас я прочитаю тебе фрагмент из повести И. С. Тургенева “Бежин луг”. Слушай очень внимательно и приготовься пересказать».

Используется фрагмент повести, в котором содержится описание мальчика Павлуши и сообщается о положительной оценке этого персонажа автором.

Диагностическое задание 3 – «Составление портретной характеристики по репродукции картины».

Это диагностическое задание позволяет оценить способность детей самостоятельно продуцировать описательный рассказ с опорой на портрет человека. Для проведения диагностики предусмотрено использование цветной репродукции картины Фрица Цубера-Бюлера «Девочка с книгой».

Испытуемым предъявляется инструкция следующего содержания: «Внимательно рассмотри репродукцию картины. Эту картину написал знаменитый художник Фриц Цубер-Бюлер. Картина называется “Девочка с книгой”. Пожалуйста, как можно подробнее расскажи об этой девочке, опиши её».

Речевая продукция детей с ТНР (по каждому диагностическому заданию в отдельности) оценивается с использованием критериев, обозначенных в табл. 1.

Таблица 1

Критерии для оценки навыков составления учащимися

среднего школьного возраста с ТНР описательных рассказов

Получение суммарного балла по каждому диагностическому заданию происходит посредством оценки каждого из названных (четырех) критериев. При успешном выполнении задания максимальный балл (для каждого диагностического задания) равен 60. Максимальный балл за верное выполнение всех диагностических заданий может составлять 180.

Укажем на целесообразность введения дополнительных оценок. Они не оказывают влияния на баллы за серию, однако учитываются при установлении индексов, позволяющих получить более точные и достоверные сведения о состоянии описательных монологов школьников с ТНР. Дополнительная оценочная шкала, составленная на основе рекомендаций Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной [8], зафиксирована в табл. 2.

Таблица 2

Дополнительная шкала для оценки навыков составления учащимися

среднего школьного возраста с ТНР описательных рассказов

Ещё раз подчеркнем, что максимальная оценка за все задания серии для учащихся с ТНР средней школы соответствует 180 баллам.

Используя подготовленный диагностический инструментарий, мы провели обследование учащихся с патологией речи с целью изучения способностей этих детей продуцировать и репродуцировать тексты описательного характера.

При обработке данных по диагностическому заданию 1 выявлено, что школьники с ТНР продуцируют описательные рассказы, характеризующиеся структурной и смысловой неполнотой. Так, при составлении текста по пейзажной картине ученики в основном лишь перечисляли изображенные объекты, называя деревья, реку, траву. Из вербализуемых признаков объектов в основном следовали указания на цвет (желтая и красная листва на березах). При этом школьники оставляли без внимания признаки центральных объектов картины, а также исключали указания на детали. В частности, никто из детей не сообщил о цвете неба и воды в реке, о тонких стволах деревьев, об увядающей траве. Школьники не пользовались образными средствами языка и не включали в свои тексты сравнительные обороты.

В ходе анализа данных, полученных по диагностическому заданию 2, установлено, что ученики с ТНР максимально «сворачивают» текст при его репродукции. Дети стремятся вычленить и воспроизвести повествовательную часть, называют только основные особенности внешности литературного героя: черные волосы, серые глаза, большая голова. Никто из школьников не сообщил о широких скулах Павлуши, о его приземистом и неуклюжем теле. Также было отмечено, что дети не поняли семантику ряда фраз и их частей. Например: «голова с пивной котел», «замашная рубаха и заплатанные порты», «оживленное быстрой ездой лицо». Ученикам с ТНР не удалось понять, почему автор восхищен некрасивым мальчиком. Не было понятно и то, что И. С. Тургенев увидел красоту героя через его некрасивый внешний облик.

Наиболее простым для детей оказалось третье диагностическое задание, связанное с составлением портретной характеристики изображенной девочки. Однако и здесь дети стремились лишь обозначить увиденные объекты, указать только на явные признаки, в том числе цвет платья девочки, а также кресла, на котором она сидит. Лишь некоторые ученики отметили, что девочка задумчивая, однако при этом многие испытуемые связали это с грустным настроением, тогда как изображенная героиня, скорее, испытывает умиление, размышляет о прочитанном.

Качественная оценка речевой продукции детей свидетельствует о том, что ученики с ТНР затрудняются продуцировать описательные рассказы не только по причине недостатка речевых средств, но и ограниченности социально-коммуникативного опыта. Все тексты имеют небольшой объем, информативно бедны. Отмечается неточность словоупотребления, наличие аграмматизмов, имеются неоправданные инверсии. Школьники склонны к повтору одних и тех же лексем, не могут адекватно воспользоваться средствами межфразовой связи. Общий «фон» составленных текстов является «тусклым»: школьники не используют образные средства языка, эпитеты, метафоры.

Оценка данных в количественном аспекте позволила установить, что дети смогли набрать от 60 (минимальный показатель) до 100 (максимальный показатель) баллов из 180 возможных. Это означает, что уровень развития у учащихся с ТНР навыков построения описательных рассказов не превышает среднего, а в отдельных случаях является более низким.

Резюмируя, отметим, что представленные диагностические задания и шкала оценивания позволяют в полной мере обследовать описательную монологическую речь учащихся среднего школьного возраста с ТНР. На этой основе могут быть установлены существующие проблемы и определены методические приемы, способы логопедической работы и средства коррекционного воздействия, способствующие развитию у школьников с патологией речи навыков продуцирования описательных рассказов, в том числе составления портретных характеристик.