Full text

Актуальность вопроса обучения англоязычному чтению младших школьников с использованием коммуникативных и проблемно-поисковых заданий продиктована временем. Социальным заказом современного общества является поликультурная личность, владеющая как минимум одним иностранным языком, в связи с чем он включен в образовательные программы начальной школы. Вплоть до окончания обучения в школе находит свое место принцип реализации непрерывности языкового образования. Поскольку одним из компонентов речевой деятельности является чтение, ему уделяется достаточно большое внимание в процессе обучения иностранному языку. Иноязычное чтение способствует развитию интеллекта и познавательных способностей. В практическом плане оно создает базу дополнительных возможностей не только для продолжения изучения первого иностранного языка, но и для освоения других. Также иноязычное чтение предоставляет возможность знакомства с культурой страны изучаемого языка, с обычаями, нравами, традициями ее народов через образцы художественной литературы. В образовательном процессе иноязычное чтение способствует формированию вторичной языковой личности, что является одной из целей обучения иностранному языку [1]. Более того, чтение служит основой для развития смежных языковых и речевых навыков и умений, таких как говорение и письмо.

Для планирования и организации современного урока учителя английского языка применяют различные методы, способы и приемы для обучения младших школьников чтению, часть из которых основана на коммуникативных и проблемно-поисковых заданиях. В связи с тем, что коммуникативная методика становится одной из ведущих в процессе обучения иностранному языку, вопросам внедрения ее в учебный процесс занимаются ученые, методисты и учителя. В частности, Чубарова Е. В. [2] считает, что вытеснение классического метода обучения, основанного на первоочередном изучении грамматических структур, произошло из-за процессов глобализации и необходимости развития возможностей общения за счет более свободной устной речи. Именно коммуникативная методика позволяет снять страх перед общением, снизить языковой барьер. Она полностью погружает обучающегося в языковую среду, заставляя его не только говорить на иностранном языке, но и думать на нем. В ходе ее применения на практике с наибольшей популярностью используются ролевые игры, работа в парах и группах, а основным принципом становится применение языка непосредственно на практике (например, за счет составления диалогов или чтения аутентичных текстов).

Изучение исследований, посвященных процессу обучения иноязычному чтению младших школьников, поможет в дальнейшем систематизировать коммуникативные задания и поисково-проблемные приемы и разработать рекомендации по их применению для обучения чтению. Так, Балина Л. Г. в своей работе «Обучение чтению младших школьников на уроках английского языка» [3] выделяет особенности обучения данному виду речевой деятельности учающихся начальной школы, выявляет возможные трудности, возникающие у них, а также анализирует эффективные приемы и методы, применяемые учителями для этой цели. Автор определяет чтение как коммуникативно-познавательный вид деятельности, позволяющий извлечь информацию из письменного текста. Отмечена важность обучения младших школьников не только озвучиванию иноязычного текста, но и умению понимать и оценивать полученную из текста информацию, или, другими словами, умению соотносить звуко-буквенную сторону текста с его смысловым значением. Соответственно, в зависимости от цели чтения и уровня понимания прочитанного текста выделяются три вида чтения: ознакомительное, изучающее и поисково-просмотровое. При обучении младших школьников данным видам чтения перед учителем могут возникнуть определенные трудности из-за другой системы графических знаков, несформированности навыка звуко-буквенного соотношения. Для решения подобных проблем применяются два основных метода: метод целых слов и фонологический метод. Суть первого заключается в том, что школьники учатся распознавать слово как целостную единицу, исключая отдельное изучение звуков и букв. В свою очередь, фонологический метод основан на предварительном изучении букв и соответствующих им звуков, затем обучении чтению по слогам и только после этого чтению целых слов. К фонологическому методу близок метод Н. Зайцева, который основан на работе с кубиками, на которых написаны буквы и буквосочетания. С его помощью дети учатся читать фонемы или, другими словами, распознавать звуко-буквенные сочетания. Таким образом, единой методики обучения иноязычному чтению младших школьников нет, но при этом существуют определенные рекомендации для учителей. К их числу необходимо отнести следующие: обучение технике чтения должно быть основано на хорошо усвоенном лексическом материале, тексты должны быть доступны, а приемы работы с ними разнообразны и целесообразны возрасту и психологическим особенностям данной возрастной группы. В начальной школе учитель должен развить у обучающихся ряд умений в области чтения: определение и выделение основной информации из текста, установление между описываемыми событиями, умение сделать вывод по прочитанному, полностью и точно понимать представленные факты, сравнивать информацию, в общих чертах определять тему и жанр текста.

Вопросом обучения чтению на английском языке младших школьников занималась также Тертышная С. Н. [4]. Автор более подробно рассматривает процесс обучения чтению на примере учебно-методического комплекса «Английский в фокусе» (“Spotlight”, авторы: Н. И. Быкова, Дж. Дули, М. Д. Поспелова, В. Эванс), в основе которого лежит метод «глобального чтения». Согласно данному методу изначально дети запоминают зрительно и на слух лексический материал, на основе которого в дальнейшем выводится технология чтения различных текстов. Это связано с тем, что у детей в данном возрасте особенно развито наглядно-образное мышление, которое позволяет воспринимать и запоминать информацию глобально, «фотографируя» слова. Автор статьи полагает, что такой подход способствует более быстрому овладению техникой чтения и сокращению числа орфографических ошибок при написании ранее изученных слов. Сам процесс обучения чтению по данному учебнику условно подразделяется на три этапа: чтение алфавита, накопление зрительного образа слов и их практическое применение. При этом накопление зрительного образа происходит одновременно с накоплением звукового образа слов за счет различных стихотворений, диалогов, песен, работы со звукозаписями, а также многочисленных игр (“Show me”, “Bingo”, “Промелькнувшая карточка” и т. д.). Таким образом, данные приемы и техники способствуют быстрому овладению техникой чтения, а также позволяют учителю разнообразить формы деятельности на уроке и обеспечивают возможность их быстрой смены, что весьма важно для младших школьников.

В свою очередь, Васильева Т.Г. придерживается мнения, что единого метода обучения технике иноязычного чтения на данный момент нет [5]. В зарубежной методике выделены три основные группы методов: Acoustic Methods (Аккустические методы), Global Methods (Глобальные методы) and Eclectic Methods (Смешанные методы). Автор отмечает существенный недостаток данных методов: они были разработаны для обучения чтению носителей языка. Этот факт подтверждает отсутствие учета особенностей правописания русскоязычных обучающихся и их уровня техники чтения на родном языке. В результате чего возрастает негативная роль интерференции при обучении иноязычному чтению. В российской методике существует несколько классификаций методов обучения чтению на иностранном языке. Одна из них подразделяет методы на три группы: метод целых слов, звуковой метод и метод целых предложений. В современной практике обучения иноязычному чтению преобладают два метода: метод целых слов и метод чтения с опорой на фонетическую транскрипцию. Автор отмечает, что зачастую эти методы не дают нужного эффекта. Это объясняется тем, что к началу периода обучения иностранному языку у обучающихся 2 класса еще окончательно не сформированы навыки чтения на родном языке, а параллельное использование разных методов обучения чтению (на родном и английском языке) приводит к возникновению затруднений. Это свидетельствует о том, что каждый из существующих методов обладает как положительными, так и отрицательными характеристиками. Согласно мнению Васильевой Т. Г., правильный метод обучения технике чтения должен учитывать особенности раннего начала обучения чтению, а также особенности орфографии русского и английского языков, что будет способствовать увеличению положительного переноса из родного языка

Как уже было замечено, на сегодняшний день для обучения чтению младших школьников активно применяется методика коммуникативных и проблемно-поисковых заданий. За счет подобного рода заданий и коммуникативного подхода в целом, по мнению Зайцевой С. Е. [6], можно наглядно увидеть систему иноязычной коммуникации: источник – ситуация – канал связи – обратная связь. Иными словами, коммуникативность образовательного процесса предполагает его речевую направленность. В реальной коммуникации все виды речевой деятельности (чтение, говорение, письмо и аудирование) взаимосвязаны и обучение им, соответственно, должно быть коммуникативно-направленным. Так, например, чтение используется не как самостоятельный отдельный вид речевой деятельности, а как предпосылка для устной или письменной речи. Поэтому учебные тексты должны сопровождаться коммуникативными заданиями. Объем и характер этих заданий должны зависеть от этапа обучения, степени и уровня подготовленности обучающихся, характера изучаемого материала. В статье «Формирование учений в чтении на основе методики коммуникативных заданий» Киндт О. В. [7] уделяет внимание рассмотрению нескольких типов коммуникативных заданий, которые учитель может применять на уроках. Основой данных упражнений служит решение таких практических задач, с которыми обучающиеся могут столкнуться в реальной жизни. Они создают обстановку эффективного и естественного чтения, в ходе которого обучающиеся ищут в тексте ту информацию, которая соответствует поставленной цели. Одним из видов таких заданий являются задания на предугадывание информации. Например, определение темы текста по его заголовку или отрывку. При этом учитель может организовать как фронтальную, так парную или групповую форму работы для обсуждения текста. Также учитель может предложить обучающимся дописать текст, прочитав большую его часть, или наоборот, придумать его начало, узнав концовку. Учитывая значительную роль наглядности в начальной школе, учитель может предложить задание на написание текста по его иллюстрациям, на создание иллюстраций к прочитанному тексту или определение темы текста по предложенным иллюстрациям. Автор статьи отмечает, что при применении коммуникативных заданий большая часть урока будет отводиться именно на их выполнение, потому что обучающимся надо не только выполнить само задание, но и прочитать текст. Данный процесс можно подразделить на три этапа. В ходе подготовительного этапа учитель обсуждает текст (например, отдельные лексические единицы, заголовок, иллюстрации) без полного его прочтения. Затем текст читается полностью, и обучающиеся в группах или парах приступают к выполнению поставленного задания. После выполнения задания они сообщают о результатах своей работы, что позволяет тренировать языковой материал в устной речи. С особой важностью автор статьи отмечает, что при использовании коммуникативных заданий роль учителя сводится к роли помощника, стимулирующего их выполнение.

Что касается проблемно-поисковых заданий, они сами являются коммуникативно-направленными. Голомолзина Е. Ю. в своей монографии «Коммуникативное развитие младших школьников посредством проблемных ситуаций» [8] отмечает большой потенциал развития коммуникативных способностей обучающихся начального звена естественным путем за счет создания проблемных ситуаций. Такие задания формируют желание иноязычного общения без прямого «навязывания» готовых знаний. По определению, данному Е. С. Полат, проблемная ситуация представляет собой «совокупность условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих обучающихся на решение проблемной задачи». Как считает Голомолзина Е. Ю., применение проблемных ситуаций делает уроки иностранного языка гораздо интереснее, поскольку обучающиеся могут использовать свой собственный опыт, а также применять знания из других предметных областей.

Более детально работу с заданиями проблемного характера при обучении чтению (на примере художественных текстов) рассматривает Ерёмина В. М. [9]. Автор полагает, что этапы работы должны быть основаны на классических приемах обучения чтению и должны включать в себя предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания проблемного характера. Так, например, на начальном этапе роль учителя сводится к тому, чтобы создать у обучающихся настрой на совместную деятельность, ввести их в ситуацию текста. Данный этап может подразумевать под собой работу с заголовком, иллюстрациями и высказыванием предположений относительно содержания текста. Затем обучающиеся читают предложенный им текст (при этом могут быть использованы разные виды чтения: просмотровое, ознакомительное, детальное). После чего обучающиеся передают основное содержание текста, эмоционально оценивая прочитанное, выделяют главную мысль, а также возможно составление так называемых карт-характеристик героев. На заключительном этапе учитель может организовать дискуссию по прочитанному материалу либо между группами обучающихся со схожими точками зрения, либо между всеми учащимися одновременно. Подобные задания позволяют развивать навыки общения, распределения ролей (если речь идет о работе в группе), взаимодействия и высказывания своей точки зрения, что в свою очередь, стимулирует физическую и эмоциональную активность обучающихся.

Проблемное обучение может быть основано на кейс-технологии, которая является одной из наиболее эффективных среди интерактивных методов обучения, по мнению Омаровой П. А. и Омаровой Д. А. [10]). Кейс-метод позволяет поместить обучающихся в реальные условия, требующие речевого взаимодействия. Использование данного метода на уроках подразумевает активизацию речевой активности, необходимую для формирования коммуникативных навыков. Любой кейс включает в себя ситуацию, ее контекст, комментарии к ней, задания и вопросы для работы с кейсом, приложения. Кейсы помогают создать такую языковую среду, которая эффективно позволяет формировать потребности для использования иностранного языка как средства реального общения. Соответственно, применение технологии кейсов способствует развитию такого вида речевой деятельности, как чтение, а также способствует отработке лексики, ее закреплению и совершенствованию языковых и речевых навыков. При включении любого кейса в процесс урока учителю, прежде всего, нужно отработать необходимые лексические и грамматические конструкции, сделать их понятными и доступными для свободного использования обучающимися. Подобные лексико-грамматические единицы могут включать в себя фразы согласия, несогласия, одобрения, возражения, дополняющего или уточняющего характера, эмоциональные фразы. Материал кейса заранее дается для изучения и дальнейшего обсуждения между группами обучающихся с противоположными мнениями. Таким образом, в ходе разыгрывания той или иной ситуации обучающиеся овладевают последовательно чтением, говорением и аудированием, что в свою очередь, подчеркивает взаимосвязь всех видов речевой деятельности.

Положительное влияние использования кейс-метода как одного из средств обучения иностранному языку подчеркивают С. В. Беспалова и Я. А. Кармишина [11], которые относят его к одному из наиболее эффективных способов изучения английского языка. По их мнению, при помощи данных заданий обучающиеся не только осмысливают какую-либо жизненную ситуацию, но и актуализируют уже имеющиеся у них знания, необходимые для решения данной проблемы. Кейс-метод подразумевает под собой воссоединение теоретической подготовки и практических умений, что ведет к совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции. Среди положительных эффектов от использования кейсов также можно отметить не только развитие творческого мышления, умение вести дискуссию, аргументировать свои ответы, но и совершенствование навыков чтения и обработки информации.

Таким образом, стоит отметить, что коммуникативные и проблемно-поисковые задания, используемые в начальной школе, способствуют снятию языкового барьера у обучающихся, повышению мотивации к изучению иностранного языка, а также расширению возможностей использования устной речи. Правильно подобранные задания формируют и развивают навыки иноязычного чтения у младших школьников, что впоследствии может стать основой для их устных и письменных высказываний. Данный факт еще раз подчеркивает важность и значимость чтения как вида речевой деятельности, навыки и умения которого необходимо систематически и последовательно развивать с самого начала изучения иностранного языка.