Ludmila BolshaninaВ условиях современного мира российское образование характеризуется внедрением и разработкой новых стандартов, где особое место занимает компетентностный подход, в том числе и в высшем профессиональном образовании, так как он усиливает его прагматический и предметно-профессиональный аспекты, и нацелен на практико-ориентированность в образовании.
Преподаватели высших учебных заведений организуют условия для успешной самореализации студентов, их самоактуализации и профессионального развития. Это выражается в предоставлении самостоятельного выбора и альтернативы, побуждении к мыслительной деятельности и самоанализу студентов. Можно отметить, что в контексте сложившейся в настоящее время ситуации, которая существует на рынке труда, только инициативные, самоорганизованные, компетентные специалисты, а также специалисты, которые способны самосовершенствоваться и развиваться в профессиональном и личностном плане, будут являться наиболее востребованными и конкурентоспособными [1, 2].
Основываясь на известные подходы в педагогике – деятельностный, и личностный, и, сочетая элементы того и другого, компетентностный подход имеет прагматическую, гуманистическую и практическую направленность, что говорит о его системности и междисциплинарности. Реализация системности происходит с использованием интеграции всех составляющих учебного процесса в динамичную и целостно развивающуюся педагогическую систему.
Исследования в области создания научно обоснованной системы профессиональной педагогической подготовки получили освещение в работах Е. П. Белозерцева, С. И. Архангельского, Н. В. Кузьминой, И. Ф. Исаева, А. И. Щербакова. Рассмотрены аспекты данной системы: процесс формирования педагогических умений и её сущность (Л. Ф. Спирин, О. А. Абдуллина); структура и содержание педагогического мастерства (Н. Е. Щуркова, В. А. Кан-Калик); условия формирования профессиональной культуры педагога (И. Ф. Исаев, М. Я. Виленский, Н. Д. Никандров) [3].
На современном этапе значительное внимание уделяется вопросу раскрытия и наполняемости понятий «компетентность» и «компетенция». Так, например, в исследованиях Е. В. Шевченко рассмотрены пути формирования профессиональных компетенций у студентов в процессе предметно-практического обучения [1, 4]. В работах Л. В. Большаниной представлены подходы на формирование профессиональных компетентностей преподавателя вуза, составляющие их компоненты; рассматриваются критерии и направления [5].
Многими авторами проанализированы и представлены различные структурные компоненты педагогической системы (ПС). Мы будем основываться на Н. В. Кузьмину [6], которая акцентирует внимание на пяти структурных компонентах, определяющих наличие педагогической концепции (ПС):
- Создание ПС для достижения определенных целей.
- Учебная информация, для усвоения которой формируется система.
- Средства педагогической коммуникации (формы, методы, и средства реализации заявленной цели).
- Учащиеся (студенты).
- Преподаватели как носители целей педагогической концепции, учебной информации, средств педагогической коммуникации, должны за отведённое время реализовать эти цели ПС [6].
Перечисленные компоненты характеризуют все связи в динамике, «подчинённой достижению педагогической концепцией искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъекта знания, общения и труда...» [6, с. 12]. Из этого следует, что педагог является замыкающим звеном педагогической системы, по этой причине появляется потребность говорить в целом о повышении компетентности преподавателя высшей школы, поскольку сформировать у студентов преподаватель может только то, что свойственно ему.
Таким образом, говоря о преподавателе, о его профессиональной компетентности, мы подразумеваем готовность к решению задач профессионально-педагогического уровня, применяя и совершенствуя умения, знания и навыки, что трудно выполнить без определенного уровня владения коммуникативной компетентностью [7].
Мастерство преподавателя высшей школы заключается в том, что он способен: вести беседу или дискуссию, используя средства коммуникации: вербальные и невербальные; выступать перед аудиторией; должен предвидеть и предупреждать конфликты; объективно воспринимать партнера по общению и вызывать у него потребность к совместной деятельности; конструктивно учитывать критику воспринимать и давать оценки. А также необходимо учитывать рефлексивные способности, которые являются составляющими коммуникативной способности преподавателя вуза, что позволяет ему объективно осознать, как он воспринимается партнером по общению.
Коммуникативная компетентность – довольно распространённый в современной психологии термин, под которым понимается овладение личностью необходимыми коммуникативными навыками и умениями в разных социальных структурах, знание коммуникативных норм и традиций, адекватное использование коммуникативных средств и освоение содержания социальных ролей [5]. Очевидно, что в работе преподавателя вуза, основанной на деловом общении, коммуникативная компетентность является одним из необходимых качеств личности. Однако необходимо помнить, что этот феномен, как и многие другие интегративные явления, состоит из множества элементов, в связи с чем определений и концепций разработано довольно много.
В современной российской психологии существует три главных направления в изучении коммуникативной компетентности:
- рассмотрение её как элемента более крупного образования;
- отождествление с понятием «компетентность в общении»;
- рассмотрение как полностью самостоятельного феномена.
Рассмотрим перечисленные точки зрения.
Первое направление предлагает рассматривать коммуникативную компетентность как часть более крупного образования. Например, В.Н. Куницына предлагает для этого термин «социальная компетентность», под которым понимает систему знаний о социальной реальности, а также совокупность социальных знаний, умений и навыков, которые личность может применять в типичных ситуациях взаимодействия, получая при этом максимум возможного для себя. Данное понятие, безусловно, перекликается с известным термином «социальный интеллект», однако имеет более обобщённый характер и включает в себя несколько блоков:
- оперативная социальная компетентность: осведомлённость личности о структуре общества и существующих социальных ролях;
- вербальная компетентность: лёгкость в использовании письменной и устной речи, а также свободное её восприятие (как на родном, так и на иностранных языках);
- коммуникативная компетентность: владение навыками коммуникации, постоянное расширение объёма навыков в сфере взаимодействия с людьми;
- социально-психологическая компетентность: умение строить взаимодействие с другими людьми, в том числе и в неоднозначных или конфликтных ситуациях.
В данной концепции коммуникативная компетентность рассматривается только как часть навыков и знаний личности об обществе, однако за счёт этого становится максимально понятна её суть: использование различных приёмов коммуникации в зависимости от ситуации и особенностей других людей для успешности общения.
Вторая точка зрения, согласно которой коммуникативная компетентность тождественная компетентности в общении, разделяется Л.А. Петровской. В начале своих исследований в данной области она, тем не менее, рассматривала коммуникативную компетентность как элемент компетентности в общении. Это связано с традиционным для российской социальной психологии выделении коммуникационного, перцептивного и интерактивного компонентов общения, отсюда и три соответствующих блока. В этих работах коммуникативная компетентность понимается как способность личности, опираясь на свои знания и умения в области коммуникации, устанавливать и поддерживать контакты с различными людьми. Однако в дальнейшем, продолжая свои исследования, Л. А. Петровская пришла к выводу, что коммуникативная компетентность и компетентность в общении тождественны и представляют собой понимание самого себя и готовность к контактам с разной дистанцией – как близким, так и исключительно формальным.
Схожей точки зрения придерживается и Ю. М. Жуков, рассматривая коммуникативную компетентность как самостоятельное явление. Он описал это образование как метакомпетентность, присутствующую в той или иной мере во всех видах компетентности: профессиональной, социальной, межличностной. При этом все перечисленные элементы рассматриваются как составляющие коммуникативной компетентности.
Подобный подход позволил сформулировать следующее её определение: готовность и умение планировать и реализовывать коммуникативные действия с опорой на имеющиеся внешние и внутренние ресурсы.
Многочисленные труды И. А. Зимней [8], посвященные компетентности, дают нам возможность определить коммуникативную компетентность следующими компонентами:
- прижизненно формируемое на базе врожденной языковой способности использования языковых средств и приобретения речевых способов формирования и формулирования высказывания (мысли),
- личностное этно-социокультурное качество человека,
- актуализация рецептивно-продуктивной речевой деятельности в процессах вербального общения,
- реализация высших психических функций человека – коммуникативная (ВКФ).
Особое внимание И. А. Зимняя [8] уделяет компонентной структуре коммуникативной компетентности как результату общению по стилю и жанру. Она включает такие компоненты, как: умения (опыт), знание, ценностно-смысловое отношение к содержанию и цели актуализируемой компетентности, эмоционально-волевую готовность и регуляцию к проявлению в деятельности.
Данные компоненты имеют свое специфичное наполнение в структуре коммуникативной компетентности. Представлено следующим образом:
- первый компонент – это тезаурус (лексикон), правила грамматического оформления и сочетаемости слов в предложении, текстовые фреймы;
- второй компонент – это узус и норма порождения и понимания высказывания, фразы и текста в разных условиях общения как сформированный опыт;
- третий компонент – это значимость предмета высказывания и условий понимания принимаемого сообщения, которая определяет включенность в общение человека;
- четвертый компонент – в соответствии с условиями общения – это произвольная регуляция речевой деятельности на основе ее рефлексии;
- пятый компонент – это готовность адекватно включаться в общение любой ситуации [8].
Проведенные исследования в данной области доказывают автономность каждого из компонентов при неразрывности их связи в целостной структуре коммуникативной компетентности.
Поэтому можно говорить о том, что коммуникативная и профессиональная компетентности преподавателя высшей школы определены следующими составляющими:
- личностной направленностью (установками, ценностями, мировоззрением, ориентациями, склонностями, идеалами, направленностью, убеждениями, желаниями, интересами);
- целенаправленностью;
- гибкостью-ригидностью, импульсивностью, эмоциональностью, экспрессивностью;
- опытом (умения, знания, навыки, стиль общения);
- оперативностью когнитивных процессов (восприятие, внимание, память, мышление);
- индивидуально-психологическими особенностями (характер, темперамент, способности)
- социальным статусом и ролями;
- Я-концепцией, самооценка личности.
Анализ главных компетентностных характеристик преподавателя университета показывает, что в основном они совпадают с профессиональными квалификационными свойствами, особенностями определенного специалиста.
Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод, что если преподаватель высшей школы не обладает необходимым уровнем развития коммуникативной компетентности, и не готов мобильно управлять процессом взаимодействия в ходе обучения, содействовать взаимопониманию студентов, а также применять коммуникативные средства, то реализация современных личностно ориентированных образовательных технологий будет не возможна. От коммуникативной компетентности преподавателя зависит гуманизм общения, благоприятный морально-психологический климат, решения проблем, возникающих в общении, результативность установления контактов, удовлетворенность своим трудом и трудом студентов.
Становление коммуникативной компетентности преподавателя вполне возможно охарактеризовать как один из способов самореализации и развития участников образовательного процесса, в том числе и повышения качества образования в целом.
Таким образом, коммуникативная компетентность относится к компетентностям в области социального взаимодействия и включает в своё понятийное содержание знание способов и средств взаимодействия. Компонентный состав коммуникативной компетентности при этом может включать в себя следующие составляющие: операционно-деятельностный, когнитивный и мотивационно-ценностный компоненты.