Anastasiya KnyazevaСлово – главная единица языка. Оно выступает как бы «представителем» единовременно всех составных частей языка – фонетики, лексики, грамматики. В речи слово живет в конкретном значении и в соответствующем грамматическом оформлении, овладение «просто слова», без его фонетической оболочки и грамматической формы, недопустимо.
Лексическое значение слова можно охарактеризовать, как способность слова обозначать внеязыковую реальность: предметы явления, отвлеченные понятия, действия, признаки предметов, признаки действий, числа, указания на предметы, признаки, числа.
Лексическое развитие – является немаловажной частью языковой системы. В основании правильного развития лексики стоит ее основная единица – слово.
Л. Ф. Спирова считает, что лексические нарушения в достаточной мере затрудняют социальное взаимодействие детей с взрослыми, негативно влияют на формирование познавательной деятельности, происходит задержка устной и письменной речи, что в дальнейшем служит препятствием в овладении общеобразовательной программы [1].
Р. Е. Левина с коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии впервые дали теоретическое обоснование общего недоразвития речи у детей около 70 лет назад. Теоретическое обоснование основывается на многочисленных исследованиях разнообразных форм речевых аномалий. Именно после данных исследований группы научных сотрудников во главе с Р. Е. Левиной речевые отклонения стали относить к числу нарушений развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.
Опираясь на позицию системного подхода, был разрешен вопрос о структуре различных форм аномалии речи в зависимости от состояния компонентов речевой деятельности.
Вслед за Р. Е. Левиной исследователи понимают общее недоразвитие речи как форму речевой аномалии при которой нарушены все компоненты, относящиеся к произносительной и смысловой стороне речи, вследствие чего при данной речевой аномалии возможны различные механизмы и, соответственно, различная структура дефекта.
При первом уровне речевого развития Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова включают в эту категорию абсолютно безречевых детей либо детей с некоторыми элементами речевой активности. Активный словарь ребенка слагается из малого числа звуковых комплексов, которые многократно сопровождаются жестовой речью. Употребляемое ребенком слово является неоднозначными по значению, не имеет точного соответствия с предметами и действиями. Вместо названий действий дети с общим недоразвитием речи нередко используют названия предметов и наоборот. На данном этапе у детей с общим недоразвитием речи часто не наблюдается фразовая речь. Дети пользуются однословными словами-предложениями. Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи отличается нечеткостью, не достаточно уточненными позами артикуляционного аппарата, невозможностью спонтанного воспроизведения достаточного большого количества звуков. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается локальность воспроизведения слоговой структуры слова.
При втором уровне общего недоразвития речи наблюдаются более распространенные речевые высказывания. Впрочем, речевое нарушение выражено достаточно резко. В устной речи детей наблюдается достаточно большое количество существительных, глаголов, личных местоимений, временами возникают предлоги и союзы. Однако употребляемые детьми слова характеризуются приблизительным значением и звуковым оформлением. Приблизительное значение слов выражается в большом количестве вербальных парафазий. Порой с целью разъяснения смысла слова дети используют жестовую речь. В ходе коммуникации дети пользуются фразовой речью, нераспространенными или даже распространенными предложениями. Тем не менее, взаимосвязь между словами в предложении по-прежнему грамматически не оформлена. Это отчетливо видно в проявлении большого количества морфологических и синтаксических аграмматизмов. Довольно часто в структуре предложения ребенок использует существительные в именительном падеже, а глаголы – в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. Существительные в косвенных падежах замещаются начальной формой или неправильной формой существительного. Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи также отмечается значительными нарушениями. В речевой деятельности детей отсутствует, заменяется или произносится неправильно достаточно большое количество звуков.
Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская, характеризуя третий уровень общего недоразвития речи, указывают на наличие развернутой обиходной речи без грубых отклонений в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Наблюдаются нарушения речи, которые касаются в основном сложных речевых единиц. В целом, в речи детей с третьим уровнем развития речи наблюдаются искажения, замены, аграмматичные фразы, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. Так же отмечается значительно обогащение активного и пассивного словаря детей с общим недоразвитием речи, как правило, за счет, существительных и глаголов.
Закономерности развития лексической стороны речи у детей с речевыми нарушениями проявляются в трудности овладения активным и пассивным словарем имен прилагательных и глаголов, в отличие от овладения именами существительными. В своевременном расширении объема словаря с возрастом дошкольника, в ассоциативном поле заметно превосходство случайных, синтагматических, тематических и парадигматических ассоциаций, а также недостаточной сформированности структуры значений имен прилагательных и глаголов.
Отличительная черта словаря ребенка с речевой патологией выражается в неточности применения слов, которая проявляется в вербальных парафазиях. Демонстрирование неточного или неверного использования слов в речи детей с общим недоразвитием речи – многообразны. В одном случае, дети применяют слова в достаточно широком или наоборот, узком значении слов, а иногда используют слова лишь в определенной ситуации, которая не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Однако, понимание и применение слова носит и ситуативный характер [2].
Среди многочисленных вербальных парафазий у детей с общим недоразвитием речи часто встречаются замены слов, принадлежащие одному семантическому полю. Неумение детей с общим недоразвитием речи различать определенные действия приводит к заменам глаголов, что приводит к использованию глаголов распространенного значения.
Характерной чертой является большая сохранность слухового контроля, чем произносительных, кинестетических, образов слов, что свидетельствует о вариативности лексических замен. На основе слуховых образов слов дети с общим недоразвитием речи стараются произнести правильный вариант звучания слов.
Сформированность лексической системы, семантических полей проявляется в особенностях группировки слов на основе семантических признаков, а не только в характере неверного использования ассоциаций.
Недостаточная речевая деятельность наносит значимый отпечаток на развитие сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Так же наблюдается неудовлетворительность в устойчивости внимания, ограниченных возможностях его распределения. Сниженная вербальная память, низкая продуктивность запоминания наблюдается при сохранной смысловой и логической памяти у детей с общим недоразвитием речи [2].
Взаимосвязь речевых нарушений и другими сторонами психического развития вызывает специфичность мышления. Имея полноценные предпосылки для усвоения мыслительными операциями, дети с общим недоразвитием речи не поспевают в развитии словесно-логического мышления, и без индивидуального обучения с большими трудностями усваивают анализ и синтез, сравнение и обобщение.
Особенно важно различать детей с общим недоразвитием речи и детей с временной задержкой речевого развития, но следует иметь ввиду, что понимание и разграничение обычной обиходно-разговорной речи у детей с общим недоразвитием речи, интерес к игровой деятельности и эмоционально избирательное отношение к окружающему миру происходит в обычные сроки.
Диссоциация между речевым и психическим развитием – основной диагностический признак. Это выражается в том, что психическое развитие детей с общим недоразвитием речи протекает значительно ближе к показателям возрастной нормы, чем развитие речи.
Для разграничения общего недоразвития речи и задержки речевого развития, требуется детальное изучение анамнеза и диагностики речевых навыков ребенка. В ряде случаем, в анамнезе нет данных о грубых нарушениях центральной нервной системы ребенка. Чаще отмечается наличие негрубой родовой травмы, педагогическая запущенность, неблагоприятное воздействие окружающей среды, а также наличие соматических заболеваний. В таком случае обращается внимание на характер речевых ошибок. У детей с общим недоразвитием речи характер ошибок более специфичен, чем у детей с задержкой речевого развития [3].
Для выявления характера нарушения необходимо тщательное обследование и выявления объема речевых навыков, сопоставление его с возрастными нормами развития, с уровнем психического развития, определение соотношения дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной деятельности. Неизбежен анализ взаимодействия процессом изучение фонетической стороны речи, определение соотношения развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка, сопоставление уровня в онтогенезе языковых средств с актуальным их применением в речевом общении, совершенствование лексического запаса и грамматического строя.
У детей с общим недоразвитием речи специфические особенности в нарушении лексического развития проявляются в малом объеме активного словаря ребенка, в различных уровнях сформированности семантических полей, в незначительном сокращении числа парадигматических ассоциаций. Отмечается также большая длительность латентного периода реакции на слово-стимул, а также нарушение словоизменения. В речи детей с общим недоразвитием речи наиболее распространенными является ошибочное применение отдельных форм существительных множественного числа, смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, нарушение видов дифференциации глаголов. Также наблюдаются замены слов на основе семантических признаков. У детей с общим недоразвитием речи смешение слов осуществляется по признаку функционального назначения. Характерной для детей с общим недоразвитием речи является вариативность лексических замен.
Недостаточная сформированность семантических полей обусловлена вербальными парафазиями, также выявлены нарушения актуализации активного словаря детей с речевыми нарушениями, которые проявляются в искажениях звуковой структуры слова.
Процесс изучения лексики и подбор активного и пассивного словаря ребенка осуществляется тематически. Каждая лексическая тема включает определенный объем сведений, признаки, относящиеся к данной лексической теме, и предполагает своевременное уточнение и определенную группировку, основанную на наблюдениях и логических приемах сравнения, анализа, синтеза, обобщения.
Прежде всего, существенное внимание уделяется онтогенезу понимания разговорной речи. Н. С. Жукова писала, что в специально организованных ситуациях дети вслушиваются в обращенную к ним речь, осознано выполняют просьбы, поручения [4].
Овладение морфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессе практической работы над овладением тематического материала. Следовательно, лексический, морфологический и синтаксический материал усваивается в тесной взаимосвязи.
Дети с общим недоразвитием речи используют в речи общеизвестные часто употребляемые слова и выражения. Встречаются нарушения лексической сочетаемости, слова называют в приблизительном значении, часто происходит замена близкими по ситуации словами.
Безусловно, в развитии лексики у детей важную роль играет социальный фактор. Речевое развитие ребенка во многом зависит от социально-культурного уровня семьи, так как ребенок усваивает все то, что происходит вокруг него.
У детей с речевыми нарушениями отмечаются особенности в развитии синтагматических ассоциаций. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается резкий скачек в развитии синтагматических реакций немного позже, чем у детей с нормой, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
На основе семантического признака, и на основе звукового состава слова, осуществляется процесс поиска правильного значения слова, при этом выделяется определенное соотношение этого значения со звуковым образом. При анализе построения ассоциаций, у детей с общим недоразвитием речи, проявляются следующие характеризующие особенности: запаздывание процесса формирования семантических полей.
У детей с общим недоразвитием речи, отмечаются специфические особенности в организации семантических полей. У детей с общим недоразвитием речи ассоциации более немотивированные, случайные. Ограниченный объем семантического поля проявляется в малом количестве смысловых связей и также наблюдается у детей с общим недоразвитием речи. Например, парадигматические ассоциации у детей с общим недоразвитием речи преобладают над отношениями противопоставления, родовидными отношениями.
Многими исследователями было показано, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не было выявлено явного преобладания стратегии противопоставления. В отличии от детей с нормальным речевым развитием стратегия противопоставления которых преобладает над стратегией аналогии.
В результате исследований, в области нарушения лексической системы и лексических нарушений у детей с общим недоразвитием речи, проведенных О. Е. Грибовой, было обнаружено, что главным механизмом патогенеза является несформированность звукобуквенных обобщений. Предполагается, что несформированность звуковых обобщений у детей с общим недоразвитием речи открыто связана с уровнем развития речи [5].
В связи с тем, что антонимия и синонимия характеризуют отношения внутри семантического поля, их изучение демонстрирует специфичность организации ядра семантического поля.
Задания, в которых требуется подобрать антонимы и синонимы, вызовут затруднения без владения лостаточным объемом словаря, не сформированность семантического поля и способности не позволяет выделять в структуре семантики слова главный отличный семантический признак.
Успешное выполнение таких заданий возможно только при условии действенности процесса поиска слова обратного или идентичного значения. Слово подбирается правильно лишь тогда, когда у детей полностью сформирован и классифицирован намеченный синонимический или антонимический ряд.
У детей с общим недоразвитием речи в большей степени преобладают ошибки в заданиях при подборе антонимов и синонимов, в то время, когда дети с нормальным речевым развитием испытывают лишь трудности в подборе к отдельным словам.
Таким образом, можно сделать вывод, что системные отношения между лексическими единицами языка у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы. Проанализировав некоторые способы определения слова могут позволить выделять те признаки семантики, которые дети включают в структуру значения слова и на которые дошкольники ориентируются в первую очередь при объяснении значения слова.
На основе данных дифференциальных признаков, Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова выделили две группы таких признаков.
В первую группу можно отнести денотативные признаки, которые включают в себя ситуативные признаки денотата, поверхностные признаки, откровенно свойственные денотату и его функциональные признаки.
Ко второй группе, лексико-семантических признаков, можно отнести обусловленные связи слова, место слова в лексической системе языка, семантическое поле.
Сопоставление слова с общим понятием без указания различных признаков, можно так же включить в группу лексико-семантических признаков, как и выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, то есть истинную дефиницию.
В стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата отмечаются существенные различия: у детей с общим недоразвитием речи этот способ приходится на четвертую часть ответов, в отличии от детей с нормой. В свою очередь, стратегия объяснения значения слова через описание внешних, несущественных отличий денотата у детей с нормой в речевом развитии встречается в девять раз реже, чем у детей с общим недоразвитием речи.
Из этого следует, что при объяснении значения слова дети с лексическими нарушениями речи предпочтительно применяют денотативные признаки, что говорит об их превосходстве в структуре значения даже обобщающих слов.
Проанализировав литературу, стало очевидно, что развитие лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи имеет как особенности, так и отличия развития лексики в норме.
За счет новых производимых слов ребенком активный и пассивный словарь обогащается по мере становления словообразования.
Таким образом, лексические нарушения речи у детей с общим недоразвитием речи выражаются в затруднительности актуализации слов в экспрессивной речи при понимании значения большинства слов.
Дети с речевыми патологиями не используют имеющийся у них запас лексических языковых единиц в полной мере, что свидетельствует о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, об использовании и самостоятельном выборе языковых единиц для использования их в речевой деятельности [6].
Обогащение словарного запаса происходит одновременно с его грамматическим оформлением. Целенаправленно организованные ситуации, использование режимных моментов помогают приобретать новые значения предметов, разграничивать окончания падежных форм, безошибочно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Работа по формированию лексико-грамматически правильной речи, безусловно, опирается на фактические представления детей с общим недоразвитием речи.
Овладение лексическими значениями и грамматическими способами обозначения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей с общим недоразвитием речи.