Larisa KovriginaВ современной отечественной логопедии накоплен огромный исследовательский материал по проблеме общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Вслед за исследованиями Р. Е. Левиной, заложившей основу рассмотрения нарушений речи с позиции структурно-симптомологического анализа, исследователи в последние 10–15 лет продолжают исследовать и обосновывать пути преодоления нарушений всех компонентов речевой системы и самостоятельного высказывания у детей с общим недоразвитием речи.
В исследовании С. Н. Викжанович и Т. Ю. Четвериковой предложена технология формирования звукопроизношения у детей [1], Е. П. Фур рассматривает проблему преодоления грамматических нарушений, которые препятствуют формированию грамматической компетентности детей с общим недоразвитием речи в период школьного обучения [2, 3]. Результаты исследований С. Н. Викжанович [4] свидетельствуют, что у детей лексические нарушения характеризуются не только количественными показателями, но и качественными: наиболее системно у старших дошкольников нарушена лексическая синонимия как один из способов отражения в речи сложных смысловых отношений между предметами и явлениями окружающего ребенка пространства.
Однако одной из наиболее серьезных проблем логопедической работы с детьми, имеющими глубокое недоразвитие устной речи, в течение двух последних десятилетий была и остается до настоящего времени проблема формирования у них самостоятельного связного высказывания, которую продолжают разрабатывать ряд современные исследователи (Л. В. Ковригина и А. А. Крупина [5], Т. Ю. Четверикова [6]).
Развитие связной речи, по наблюдениям ряда исследователей, происходит в процессе общения с окружающими взрослыми и сверстниками и связано с усложнением форм мышления, реализуемых в детской деятельности. Одним из этапов овладения связным высказыванием ребенком с общим недоразвитием речи, по мнению Н. А. Одиноковой, можно считать формирование диалогической речи [7], в рамках которой у ребенка с общим недоразвитием речи закладывается не только основа повествовательного высказывания, но и готовность к порождению описательного рассказа.
Единицей речевого сообщения, с точки зрения Т. Н. Ушаковой и других исследователей семантики речи, будь то повествовательное высказывание или рассказ-описание, является текст, на уровне которого происходит реализация замысла высказывания, осуществляется взаимодействие языка и мышления и обеспечивается связанность его отдельных структурных компонентов.
Описательный рассказ, являясь одним из видов связного высказывания, подчиняется тем же законам речепорождения, что и любое связное высказывание. Поэтому нарушение описательного рассказа у детей с общим недоразвитием речи опирается механизмы, выделанные А. А. Леонтьевым, К. К. Карлепом и другими исследователями. В этом случае мы говорим о несформированности доязыкового этапа как звена ориентировки, несформированности мотива и общего смысла будущего высказывания у ребенка.
В силу этого становится ясно, что работу по обучению описательному рассказу необходимо строить таким образом, чтобы у ребенка возникла потребность высказывания, из которой будут исходить мотив и коммуникативное намерение, то есть цель будущего коммуникативного акта.
При составлении описательного рассказа, отличающегося, по мнению В. П. Глухова, определенной логической последовательностью в описании признаков предмета и соблюдением смысловых и синтаксических связей между фрагментами рассказа должен быть обеспечен, с точки зрения А. Р. Лурии, достаточный уровень грамматико-семантической реализации высказывания.
Для порождения описательного рассказа необходима реализация двух основных принципов организации значения: парадигматического и синтагматического принципа организации речи. Именно опираясь на эти типы связей между словами, ребенок осознает и начинает использовать первичные предикативные пары слов как элементы будущего описательного текста. Преобладающие в детском возрасте ассоциативные синтагматические связи являются условием нормального развития связной речи ребенка вообще и, в том числе, готовности к порождению рассказа-описания.
Состояние описательного рассказа у детей с нормальным речевым развитием отвечает следующим характеристикам:
- Первые связные высказывания детей 3 лет состоят из двух-трех фраз, при рассматривании картины или игрушки ребенок младшего возраста может перечислить объекты, назвать их отдельные свойства и действия.
- К 4–5 годам умение детей составлять описательные рассказы характеризуется более последовательной и развернутой, хотя все еще несовершенной, структурой (по сравнению с младшим возрастом), что объясняется активным пополнением словаря. Но в то же время рассказ ребенка, в большинстве случает, копирует образец взрослого.
- К 5–6 годам в связи с тем, что возрастает речевая активность детей, совершенствуется речь, появляются возможности для самостоятельного составления описательных рассказов.
Формирование описательного рассказа как одного из видов связной речи у детей даже при онтогенетически закономерном процессе речевого и психического развития ребенка является довольно сложным процессом, но общее недоразвитие речи многократно его усложняет. Связное высказывание описательного характера у этой категории детей характеризуется отсутствием четкости, последовательности изложения, отражением явлений только с внешней стороны, без учета их значимых признаков и причинно-следственных отношений. Тем не менее формирование рассказа-описания у детей с нарушением речевого развития подчиняется тем же закономерностям, что и при нормативном речевом онтогенезе, проходит те же этапы формирования, но осуществляется в более растянутые сроки.
Для проведения обследования с целью выявить готовность детей 5–6 лет к построению связного описательного высказывания была подобрана система заданий, позволяющих выявить нарушения в формировании рассказа-описания у детей дошкольного возраста, были учтены этапы порождения связного высказывания и те умения, которыми может обладать ребенок 5–6 лет при составлении описательного рассказа.
Методика включала следующие задания
- Назови предмет и действие. Фиксировалась возможность ребенка правильно употреблять слова, обозначающие признаки предметов при его описании.
- Расскажи, какой. В ходе выполнения данного задания определялись умения ребенка использовать при описании предметов ближайшего окружения или знакомых игрушек слова, обозначающие существенные признаки предметов.
- Подбери слово, обозначающее качества действия. Выявлялась возможность ребенка актуализировать слова, обозначающие качество действия.
- Подбери слово, обозначающее местоположение предмета. Фиксировалась возможность ребенка обозначать местоположение предмета, используя предложно-падежные конструкции (кошечка – в корзине; чашка – на столе; цветок – в вазе; книги – на полке; фрукты – в вазе и т. д.).
- Для выявления готовности к описанию игрушки или предмета с перечислением их качеств, признаков и состояний в методику были включены следующие задания.
- Составление описательного рассказа. При анализе рассказа, который составлял ребенок, исследователь обращал внимание на точность и полноту отраженных в нем в нем существенных свойств описываемого предмета, наличие или нарушение логико-смысловой организации текста, последовательность в представлении деталей и признаков предмета, нормативность использованных при характеристике предмета средств лексической системы языка. словесной. В случае если ребенок затруднялся при составлении даже короткого описательного рассказа, ему предлагали, опираясь на предложенную игрушку, пересказать образец описания, предложенный взрослым.
- Сравнение и различение понятий. Фиксировалось умение сравнивать описываемые предметы, то есть проводить одновременное или параллельное описание двух и более предметов.
- Составление предложений по сюжетной картинке. Учитывалась готовность ребенка описывать момент, изображенный на предложенной картине, а также умения связывать слова во фразы, а фразы в целостный текст.
Анализ результатов, полученных в процессе исследования, позволил выявить основные проблемы и трудности, возникающие у детей с недоразвитием речи при попытках решить задачу, связанную с необходимостью включения в речь элементов описания или реализации описательного текста.
У детей недостаточно сформирован номинативный уровень высказывания. Без особых затруднений дети назвали предметы. Однако, почти у всех обследуемых трудности вызывал подбор слов, обозначающих действия предметов, а также называние признаков предмета, слов, обозначающих признаки действия и пространственные отношения. В результате недостаточности номинативного уровня следующие этапы развития рассказа-описания были на достаточно низком уровне.
Рассказы-описания игрушек (предметов) составлялись только с помощью побуждающих и наводящих вопросов, сами рассказы были недостаточно информативны, отмечалась незавершенность ряда микротем, неоднократное повторение ранее сказанного. Отображение признаков предмета в большей части рассказа было неупорядоченным, при описании предмета не отображены многие существенные свойства и признаки.
В результате исследования умения одновременного и параллельного описания двух предметов было установлено, что у данной группы детей, предлагаемые задания вызвали определенные трудности: обследуемые не смогли выделить признаки сходства, а в некоторых случаях и различия. И последний этап развития описательного рассказа – этап составления описания картины, также оказался не развит.
Лишь некоторые дети 5-6 лет находятся на этапе описания игрушки (предмета). Номинативный уровень у них достаточно развит. Дети свободно подбирали слова, обозначающие предметы, признаки предметов и действий, а также пространственных отношений, хотя в некоторых случаях были небольшие трудности в подборе слов, обозначающих действия предметов. При этом при составлении описательного рассказа по игрушке они испытывали те же затруднения, что и предыдущая группа. Рассказы также составлялись после предъявления побуждающих и наводящих вопросов, а отображение признаков носило неупорядоченный характер. На этапе сравнения признаки предметов подбирались с большей уверенностью, но в то же время, зачастую были названы только различия, редко – сходства.
При описании картины дети данной подгруппы допускали пропуски предлогов, употребление двух простых предложений вместо одного сложного, ответы словосочетаниями, с пропуском субъекта и объекта.
Среди детей с недоразвитием речи крайне мало тех, кто находится на уровне сравнения двух и более предметов. На номинативном уровне они сравнительно легко подбирали слова, обозначающие предметы, признаки предметов и действий и пространственных отношений, небольшие трудности вызвал подбор слов, обозначающих действие предметов. Рассказы-описания игрушек были достаточно информативны, хотя в некоторых случаях были использованы наводящие вопросы. При сравнении предметов были указаны различия, а сходства предметов подбирались только после оказания педагогом стимулирующей помощи. В описании картинок были допущены ошибки, такие как пропуск предлогов, нетрадиционный порядок слов в предложении.
Таким образом, для детей 5–6 лет с общим недоразвитием речи характерны следующие характерные черты нарушения описательного рассказа:
- отсутствие четкости и последовательности изложения;
- отражение явлений только с внешней стороны, без учета их значимых признаков и причинно-следственных отношений;
- неспособность самостоятельного построения текста;
- отсутствие оценочных суждений, завершающих описание;
- крайне редкое использование повторов и местоимений в качестве средств межфразовой связи;
- нарушение грамматического оформления предложений и отсутствие в них образных средств
- употребление слов с минимальной грамматической связью
- недостаточный словарный запас;
- незавершенность микротем и возвращение к ранее сказанному.
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: без специально организованной коррекционно-логопедической работы развитие описательного рассказа у детей с общим недоразвитием речи практически невозможно.
Полученные результаты исследования и оценка методических подходов к формированию связного высказывания, способствовали разработки методики логопедической работы, которая, по нашему мнению, позволит сформировать у детей с общим недоразвитием речи умения, необходимые для реализации этапов формирования описательного рассказа, куда входят умения выделять отличительные исходные качества и части предметов (явлений), названия действий и состояний предметов, а также перечисление качеств и признаков в определенной последовательности.
На первом (подготовительном этапе) коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушения описательного рассказа были поставлены следующие задачи:
- Развитие сенсорных представлений, лежащих в основе описательного рассказа.
- Развитие элементарных навыков анализа предложенных для восприятия предметов.
- Формирование установки на употребление фразовой речи при ответах на вопросы педагога.
Первый (подготовительный) этап включал в себя упражнения на развитие исследовательской способности детей, то есть на умение находить признаки предмета.
Для этого в систему работы были включены тексты-загадки, представляющие собой повествовательный текст с элементами описания, которые включить ребенка детей в определенную речевую ситуацию. Наличие в нем описания позволяет решить учебные задачи по формированию описательного рассказа.
На втором и третьем этапе обучения была запланирована непосредственно работа по формированию у детей навыков составления описания предметов. А именно:
- Составление коротких описательных рассказов с опорой на вопросы логопеда.
- Постепенный переход к более самостоятельным и развернутым высказываниям:
- по предваряющему плану;
- с опорой только на данный образец.
В работе может быть использована следующая схема развернутого описания предметов:
- Называние предъявленного предмета.
- Называние его отличительных признаков: цвет, форма, место произрастания, вкусовые качества, свойства, выявляемые наощупь.
- Назначение предмета, включение его в соответствующую предметную группу; его польза и значимость для человека.
В зависимости от свойств и особенностей внешнего вида предмета в плане описания могут обозначены и другие значимые элементы: перечисление его частей и деталей, указание на материал, из которого он сделан, место его традиционного обитания (нахождения) и др. С учетом элементов-микротем, которые необходимо отобразить в рассказе, составлялся и предлагался детям образец и план описательного рассказа. Предлагался определенный порядок рассматривания и описания предметов и игрушек (машинка, животное, кукла), зависящий от особенностей предмета, его структуры и строения, пространственного расположения и схемы его частей (в направлении сверху вниз или спереди назад, обследование от основной части к деталям или наоборот, от деталей к целому).
В случае возникновения у детей затруднений при в составлении описательного текста, использовались различные дополнительные приемы: указания на форму или детали предмета, словесные пояснения, использование в качестве опоры для описания рисунков, изображающих части предмета или характерные особенности его строения, крупным планом.
Для обозначения понятий цвета, формы, величины предмета использовались условные наглядные символы:
- таблички с изображением квадрата, треугольника, круга;
- набор цветных полосок или цветных мазков,
- изображение кружков или столбиков разного размера.
Условные символы предъявлялись по ходу составления рассказа-описания, что помогало ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.
Также в логопедической работе был использован прием параллельно-последовательного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов, например, описание двух матрешек, отличающихся деталями одежды, цветом волос, глаз. Педагог, а вслед за ним и ребенок, составляли описание предмета по частям, последовательно называя одни и те же признаки в соответствии с особенностями картинки или предмета.
На третьем этапе обучения были введены элементы работы по коллективному составлению плана, при этом детей учили определять главные содержательные элементы рассказа: «Что мы скажем вначале?», «Какой предмет, что о нем можно сказать?», «Как закончим рассказ?».
По мере усвоения навыков описания непосредственно воспринимаемого предмета были введены в обучение некоторые новые виды работы: описание предмета по памяти, собственному рисунку, а также включение описаний в игровые ситуации.
При обучении составлению описательного рассказа были использованы тексты с неполным (некомплектный вариант) и с полным набором признаков, в результате чего дети приходили к выводу о том, что предмет можно узнать только тогда, когда в речи представлены все или большинство его характеристик. В случае неполноты, недостаточности набора признаков, слушателю становится неясно, непонятно, о каком предмете говорится.
На занятиях отрабатывались следующие синтаксические структуры:
- объект – качество объекта: яблоко круглое, огурец зеленый;
- объект – вид качества (цвет, форма и другое) – определение качества: мяч круглый;
- вид качества – наименование субъекта – определение качества: у ели зеленые иголки; у кошки мягкая, пушистая шерсть;
- субъект – действие, выполняемое субъектом, – объект действия: собака охраняет дом; корова жует свежую траву.
Формирование умений по составлению рассказа-описания по картине строилось по следующим направлениям.
Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет, которое начиналось с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявлялись картинки, где главным действующим лицом являлся человек, ребенок или взрослый: Девочка умывается. Мама моет посуду. Папа ремонтирует велосипед. После нескольких занятий, когда дети научились правильно грамматически оформлять предложения, предлагались картинки, где действия совершают животные: Собака лает на кошку. Кошка играет с клубком.
Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет, которое начиналось с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие. Причем сначала предъявлялись картинки, на которых главным действующим лицом человек, ребенок или взрослый: Девочка умывается. Мама моет посуду. Папа ремонтирует велосипед. После нескольких занятий, когда дети освоили грамматически правильное оформление предложений, детям предъявлялись картинки, на которых действие совершает животное: Собака лает на кошку. Кошка играет с клубком.
Обучение рассказыванию с опорой на картинки с неодушевленными предметами: Чашка стоит на полке. Мяч укатился в лужу. На картинках, как правило, изображается знакомая детям обиходно-бытовая ситуация, поэтому они начинали правильно выполнять задание уже через четыре-пять дней, правильно называя изображенные на картинке предметы, использовали в предложении глагол в грамматически правильной форме.
Далее переходим к обучению составления предложений по картинке, изображающей действия двух и более лиц: Мама моет посуду, а дочка ее вытирает. Девочка и мальчик лепят снежную бабу, еще одна девочка катает снежный ком. Используя картинки такого типа, можно учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, опираясь на предложенные варианты начала и конца.
Составление рассказа по серии сюжетных картин, героем которой является одно и то же действующее лицо: животное, ребенок, взрослый, какой-либо неодушевленный предмет, позволяет детям освоить составление описательного рассказа с передачей логической последовательности событий. Выполняя подобные задания, дети называли предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминали, придумывали и называли действия, присущие этому действующему лицу или предмету: Кошка мяукает, спит, бегает.
В дальнейшем предметную картинку заменяли словесной инструкцией: «Расскажите про кошку». На данном этапе детей учили построению распространенного предложения. При этом формулировались обязательные условия рассказа: сказать про кошку, какая она (активизация словаря прилагательных), или уточнить, где она находится или может находиться (Кошка залезла на шкаф), или пояснить, почему совершила тот или иной поступок (Кошка испугалась собак и забралась на шкаф).
Таким образом, разработанная система диагностических заданий, подобранных с учетом этапов порождения связного речевого высказывания, а также этапов формирования описательного рассказа, позволила произвести оценку уровня сформированности описательного рассказа у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи и организовать коррекционно-логопедическую работу по преодолению выявленных нарушений.