Mariya ShorohovaРечевые нарушения, их огромный рост и клиническое многообразие являются острой проблемой современного детства. Как показывает практический опыт, развитие речевой патологии напрямую зависит от степени и времени повреждения или недоразвития центральной нервной системы, от условий формирования и развития речи, а также от своевременной профилактической либо коррекционной логопедической помощи.
В системе реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья логопедическая диагностика, консультирование и коррекция являются важной и неотъемлемой частью. В учреждениях психоневрологического профиля наблюдается широкая представленность клинических форм речевых нарушений наряду со своеобразием речевых нарушений и их проявлениями в структуре психических расстройств.
Среди основных логопедических задач, решаемых в процессе профессиональной деятельности: организация своевременного выявления речевых нарушений и консультирование родителей детей, дифференциальная диагностика различных форм патологии речи, определение речевых нарушений, являющихся симптомом или началом психического расстройства. Другие задачи, отражающие профессиональные компетенции, связаны с осуществлением просветительской деятельности, разработкой и внедрением методических рекомендаций по вопросам реабилитации лиц с нарушениями речи, тесное взаимодействие со специалистами, участвующими в интегрированном сопровождающими детей с речевой патологией.
Наиболее важным направлением деятельности логопеда, работающего в психоневрологическом диспансере, является участие в диагностическом процессе. Среди задач диагностического этапа не только объективное логопедическое обследование речевых функций, но и подробный сбор анамнестических сведений ребенка, анализ дополнительных исследований у других специалистов (невролог, психолог, сурдолог, педагог, дефектолог). Эта работа имеет глубокий аналитический характер и предполагает не только осуществление дифференциальной диагностики речевых нарушений, определение структуры речевого дефекта, но и установление речевой симптоматики нарушений в структуре психических расстройств.
Поскольку речевая деятельность развивается в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, содержание речи и ее форма могут являться специфичными проявлениями для тех или иных психических расстройств. Так, при шизофрении до начала появления первых клинических симптомов наблюдаются изменения в речи в виде вычурности высказываний, неологизмов, изменения в тембре голоса, его интонационные своеобразия. Неестественность голоса, выражающаяся в изменениях силы звучания (от слишком тихого шепотного до слишком резкого и грубого) являются следствием напряжения мускулатуры при кататонической форме шизофрении. Еще одним симптомом, указывающим на нарушения ассоциативного мышления при шизофрении является логорея или словесная «окрошка». Протестные реакции или негативизм, страх перед речью выражаются в форме мутизма. Такие специфические симптомы как монотонность, немодулированность голоса, немногословность или речевая инактивность, тихий голос характерны для депрессивных расстройств. В случае органической деменции нарушения речи возникают вследствие распада интеллектуальных функций и проявляются нарушениями звукопроизношения, изменениями модуляций голоса, распадом речи [1]. Детям с расстройствами аутистического спектра свойственны вербальные эхолалии, стереотипость или шаблонность высказываний, отказ от использования речи как средства общения даже при условии наличия определенного словарного запаса [2].
Большое значение логопедическое обследование имеет при определении формы заикания и выбора адекватных подходов в лечении, определении ведущего специалиста в коррекции нарушения. Общеизвестно, что заикание может возникнуть по подражанию, в случае форсированного развития речи, а может быть проявлением невроза и неврозоподобных расстройств при церебрастенических состояниях. По мнению отечественного психиатра М. И. Буянова, в зависимости от первопричины появившихся запинок логопедическое воздействие будет иметь свои отличия. Например, при запинках на фоне логофобии, возникшей в результате конфликтной или психотравмирующей ситуации в семье ребенка, участие логопеда будет носит вторичный характер [3]. В данном случае речевые приемы и упражнения не принесут ожидаемой пользы без коррекции семейных отношений, неразрешенных конфликтных ситуаций, повлекших за собой страх речи.
Логопедическое заключение помогает врачу-психиатру при дифференциации умственной отсталости от иных форм интеллектуальной недостаточности, а также для уточнения степени умственной отсталости. Речевое заключение формируется в результате соотношения развития импрессивной и экспрессивной стороны речи, выявлении специфических особенностей нарушения лексико-семантической и грамматической сторон речи. Так, Д. И. Исаев, описывая клиническую характеристику умственной отсталости, среди признаков недоразвития импрессивной стороны речи выделяет эхолалии, буквальность понимания поговорок и пословиц [4].
Поскольку причинами большинства речевых нарушений являются повреждения или недоразвитие центральной нервной системы, логопедическое воздействие должно происходить на основе дифференцированного, индивидуального и комплексного подходов. Именно такие принципы коррекционно-логопедического сопровождения детей становятся очевидными и наиболее актуальными.
На сегодняшний день, наиболее эффективной и перспективной является полипрофессиональная (мультидисциплинарная) модель коррекционно-логопедического сопровождения детей, имеющих различные речевые нарушения. Данная модель реализует комплексный подход в коррекции тяжелых нарушений речи, а именно алалия, заикание, дизартрия, системные недоразвития речи различного генеза и других. Эффективность логопедической работы достигается проведением таких реабилитационных мероприятий как лечебный массаж, фармако- и физиотерапия (амплипульс на речевые мышцы, транскраниальная магнитная стимуляция мозга, микрополяризация на речевые центры Брока и Вернике), занятия лечебной физкультурой, психологическая коррекция в сенсорной комнате, арт-, эрго- и музыкотерапия.
Так, применение одно из вида физиолечения – амплипульс на речевые мышцы, в зависимости от показаний позволяет тонизировать или расслаблять периферические речевые мышцы, что в свою очередь способствует правильному формированию артикуляционных укладов, улучшению кинестезий. В результате сроки постановки и автоматизации звуков могут значительно сокращаться, а дикция становится более четкой.
Метод транскраниальной магнитной стимуляции мозга (ТМС) в настоящее время широко применяется в терапевтических целях в практике неврологии и психиатрии [5]. Неизвазивность, безболезненность метода ТМС сделали возможным его применение в коррекции сенсорных и моторных алалий, афазий, задержек речевого развития, заикания, дисграфий и дислексий, как одно из составляющих комплексного подхода в устранении речевых нарушений различного генеза [6].
На основании логопедического обследования и диагностических сведений от других специалистов (лор, сурдолог, невропатолог, психиатр, психолог и др.), логопедом определяются задачи и основные направления коррекционной работы. Коррекционно-логопедические занятия осуществляются в индивидуальной форме и малыми группами. Содержание и периодичность проведения занятий, а также продолжительность курса определяются логопедом, исходя из формы речевого нарушения и его степени выраженности, из психического статуса ребенка. Поскольку в учреждении здравоохранения (психоневрологический диспансер) работа логопеда с ребенком, имеющим речевое нарушение, не может носить систематический характер в течение года, планирование коррекционно-образовательных и коррекционно-развивающих задач в том или ином случае речевого нарушения имеет индивидуальный характер. В этой связи неотъемлемым участником коррекционного процесса становится родитель или законный представитель (опекун) ребенка. Родитель, присутствуя на занятии, во-первых, объективно оценивает речевые возможности ребенка, во-вторых, обучается подходам и приемам организации поведения ребенка с нарушения речи для занятия, техникам стимулирования речи, коррекции и развития ее сторон.
Как указывалось выше, среди задач, отражающих профессиональные компетенции логопеда в процессе своей деятельности, особое место занимает разработка и внедрение методических рекомендаций по вопросам профилактики и коррекции разных форм речевых нарушений. Данный вид работы предполагает обобщение практического опыта, наблюдений, и выражается в подборе наиболее оптимальных подходов и приемов преодоления не только собственно нарушений речи и ее структурных компонентов, но и предпосылок речи, ее психологического базиса.
Вопросы создания модели профилактического воздействия при отклонениях в сензитивном периоде формирования речи и определения содержания профилактических мероприятий на сегодняшний день особо актуальны в детской логопедии. Сензитивный период соотносится с ранним возрастом развития ребенка – от полутора до трех лет.
В отечественной логопедии отклонения от речевой нормы в раннем детском возрасте обозначают термином «задержка речевого развития». О. Е. Громова отмечает проявления речевого дизонтогенеза в смещении сроков появления первых слов на более поздние сроки, в медленном темпе накопления активного словарного запаса, в позднем появление фразы и трудностях усвоения грамматических форм [8]. Живой интерес к окружающему, отдельные восклицания и звукоподражания, жесты и мимика вместо слов – так можно охарактеризовать неговорящего ребенка. Типичной особенностью ребенка с задержкой речевого развития будет большой разрыв между активной речью и пониманием обращенной речи в пользу последнего. Ребенок ориентируется в быту, знает и узнает по картинкам знакомые предметы, соотносит форму и цвет, выполняет простые речевые просьбы, однако выражение с помощью речи оказывается невозможным или крайне ограниченным..
По мнению, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, при условии проведения систематических логопедических занятий возрастает вероятность преодоления нарушений всех компонентов речевой системы [7]. А эффективность логопедической работы возможно достичь, согласно утверждению О. Е. Громовой, на ранних сроках стимулирующего воздействия [9].
В данной статье мы представим обобщенный практический опыт по формированию экспрессивной речи у детей с задержками речевого развития. Предлагаемые методические рекомендации рассчитаны на активное вовлечение родителей детей, поскольку в ранний период детства сами родители, общение и игра с ними является мощным эмоциональным условием, механизмом в стимулировании и развитии речи.
Важным моментом в формировании экспрессивной речи будет одновременное совершенствование у ребенка как восприятия и понимания речи, так и формирование собственной речи.
Работа поразвитию восприятия и понимания речи начинается с развития произвольного слухового внимания. Для того чтобы слушать и понимать речь необходимо умение сосредотачиваться на звуках. Именно это умение позволяет ребенку улавливать и различать звуки окружающей действительности. Результатом развития слушания будет сосредоточение на словах взрослого. Для развития слухового внимания предлагаются следующие задания:
- знакомство и игровые приемы с использованием музыкальных инструментов. Например, ребенку предлагается послушать как звучат музыкальные инструменты, а затем, не глядя угадать, на каком инструменте играет взрослый.
- знакомство и акцентирование внимания ребенка на бытовых звуках. Ребенку задаются вопросы: Что там шумит? Что гудит? Необходимо объяснять эти звуки: Это гудит пылесос, миксер, шумит холодильник.
- привлечение внимания ребенка к звукам окружающей действительности: Слышишь, как капает дождь, шумит ветер, сигналит машина, едет лифт и т.п.
- имитация разговора по игрушечному телефону. Например, позвоним бабушке, папе, или в аптеку.
- пение коротких песенок, потешек; проговаривание коротких стишков; прослушивание аудио-сказок и песен с опорой на картинку или изображение.
- комментирующая речь взрослого, то есть проговаривание того, что происходит с ребенком или произойдет: Мы сейчас пойдем купаться. Как ты хорошо ешь супчик. Какую высокую башню ты построил и т.п. Такое детальное проговаривание позволяет сосредоточить внимание ребенка на происходящем.
Непременным условием овладения речью является способность к подражанию. При этом у ребенка должна сформироваться потребность заговорить по собственной инициативе. В этой связи, следующим направлением для стимулирования появления речи будут такие приемы как диалог, имитация и звукоподражания, заучивание стихов и глобальное чтение.
Диалог − это форма речевого общения, в которой говорящий и слушающий, меняются ролями, и каждый стремится понять то, что говорит ему собеседник. Для развития диалога предлагаются следующие приемы:
- инсценировка песен, стихов-диалогов, небольших сказок. Облегчат восприятие и понимание речи иллюстрации, игровые предметы, соответствующие жесты.
- задавание вопросов, эмоционально окрашенных интонацией. В одном случае, ребенку предлагаются вопросы, требующие ответа «Да» или «Нет». Например: Видишь грузовик? Будем купаться? В другом случае, придумывается ситуация, которая предполагает только отрицательный ответ. Например: Ты сидишь? (когда ребенок идет). Далее задаются вопросы для осмысленных ответов: Кто пришел? Что тут растет? Что летит в небе?
- команды-просьбы с использованием глаголов повелительного наклонения. Из собственного опыта замечено, что детям очень нравится смена ролей, выполнение команд по очереди. Поиграйте в игру «Командир»: Иди, стой, беги, лежи, сядь, ешь, пой и т.п. Как только у ребенка получилось сказать эти слова, их необходимо превращать в двух − трехсловные предложения, присоединяя к ним дополнения или определения: Дай мяч, неси машинку, читай эту книгу, сядь туда. Данный вариант задания применяется в игровой ситуации («Командир»), через подражание.
- игра в пальчиковый театр или одиночные куклы. Необязательно инсценировать сказку, можно обыграть простую бытовую ситуацию как праздничное чаепитие, день рождения игрушки. Предварительно объяснив ребенку, чем питаются животные, предложить накормить игрушки.
Использование таких приемов как имитация и звукоподражания облегчают произнесение их ребенком, поскольку они несложные по своему звуковому и слоговому составу (гав-гав, му, мяу, кар, бух, кап, бр-р, ням и т.п.). Необходимо комментировать свои действия, совместную игру подобными звуками, междометиями (ах, ой, ох).
Заучивание стихов развивает чувство ритма, а также стимулирует потребность проговаривать отдельные слова, улучшает память и обогащает речь ребенка устойчивыми словосочетаниями. Среди приемов с использованием стихов:
- отхлопывание в такт строчки,
- недоговаривание конца строчки знакомого стишка (выдержав паузу) либо последнего слога конечного слова в строке,
- дополнение содержания стишков движением и жестами.
Особо хотелось указать на такой прием, связанный с ритмикой самого слова, как отхлопывание его слогового контура. Исходя из практических наблюдений при применение данного приема, появляющиеся слова у детей имеют правильный абрис (слоговой контур) несмотря на неточное звуковое наполнение, что допустимо (корова – «каова», мишка – «мися»). Ребенку легче запомнить и произнести слово, почувствовав и запомнив его ритмику, его слоговой контур.
Глобальное чтение как метод вызывает много споров у педагогов и логопедов. Мы предлагаем использовать его как одно из средств стимулирования речевой активности, а не в целях раннего обучения чтению. Данный метод является обходным путем в появлении и развитии речи, поскольку опирается на зрительное восприятие, тем самым опосредованно облегчает произнесение слов. Наши наблюдения показывают, что данный вид обучения чтению не вызывает негативных эмоций у детей, поскольку взрослый уже не просит ребенка: «ну скажи, скажи». В ситуации глобального чтения у ребенка снимается психологическое напряжение, поскольку родители не ждут от него, чтобы он говорил.
Предлагаем некоторые игровые (тематические) ситуации с карточками-словами: Делаем салат: морковь, лук, капуста и пр.; Варим суп, варенье и т.д.; Клеим наклейки на банках с сыпучими продуктами, на кухонной утвари, рядом с туалетными принадлежностями (МЫЛО, ШАПМУНЬ, КРАН, МОЧАЛКА) и на других бытовых предметах (ФЕН, УТЮГ, СТОЛ, КРЕСЛО); Подписываем фотографии близких ребенку людей.
Описанные выше приемы по формированию экспрессивной речи у детей с задержкой речевого развития могут варьироваться и усложнятся в зависимости от речевых возможностей ребенка.
В заключении необходимо отметить, что осуществление коррекционно-логопедического сопровождения детей с нарушениями речи должно основываться на комплексном подходе при полипрофессиональном участии. Доказательность и эффективность такого подхода неоспорима. Специфика деятельности логопеда в учреждении здравоохранения заключается в возможности реализации и участии в полипрофессиональной модели реабилитации детей с речевыми нарушениями и с психическими расстройствами.