Full text

Ведущей тенденцией развития современного образования в России является интеграция детей с ОВЗ, в том числе с нарушениями речи, в систему общеобразовательного пространства. В связи с этим актуальными становятся вопросы формирования здорового образа жизни указанной группы детей [1], равно как и вопросы прогнозирования и устранения трудностей в обучении, которые могут возникнуть у детей с общим недоразвитием речи. Среди всех трудностей обучения, рассматриваемые в работах современных авторов, центральное место занимают трудности овладения процессом чтения. Так, Е. В. Шкатова и Е. Т. Петрова [2], К. В. Абрамова [3] рассматривают чтение с точки зрения его воспитательного и образовательного значения в процессе обучения детей с ОНР дошкольного и младшего школьного возраста. Проблемы психокоррекционной помощи детям с нарушениями чтения как компонента нарушений письменной речи освещены в работе О. Г. Грибуковой [4]. Принципы и методы ранней диагностики речевых нарушений показаны в трудах Л.В. Ковригиной [5]. Реализации процесса обучения чтению в соответствие с ФГТ рассмотрены О. В. Машуковой и А. Ю. Чистобаевой [6].

Основными причинами трудностей овладения навыком чтения у детей с общим недоразвитием речи является недоразвитие всех сторон устной речи, что препятствует формированию прочных звукобуквенных связей, развитию смысловой догадки и приводит к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильного навыка чтения [7–9].

Помимо нарушения всех сторон устной речи, причиной трудностей овладения процессом чтения у детей с общим недоразвитием речи может являться специфика существующих методик обучения чтению. Среди общепедагогических и коррекционных методик обучения чтению преобладают методики, основанные на аналитико-синтетическом методе обучения. Этот метод базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение чтением и письмом представляется невозможным [10]:

  1. Осознание фонематической структуры слов и овладение навыками фонематического анализа и синтеза;
  2. Полноценное овладение слухопроизносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
  3. Владение навыком синтаксического членения речевого потока на слова и предложения;
  4. Опознание графических обозначений и соотнесение графических образов букв и их звуковых значений;
  5. Владение навыками перевода буквенного кода речи в звуковой через осуществление звукослияний, осмысление звукокомплексов в качестве слов;
  6. Установление смысловых связей между словами.

Очевидно, что дети с общим недоразвитием речи, неспособны успешно овладеть указанными навыками в полном объеме. В первую очередь, это обусловлено сложностью самого процесса чтения. Например, такие фонетические и языковые единицы как «гласный звук», «буква», «слог» и т. д. носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления [11]. Во-вторых, трудности при обучении чтению посредством аналитико-синтетического метода будут обусловлены недоразвитием устной речи, а также недостаточным уровнем развития психических процессов и функций.

В силу особенностей развития устной речи у детей с общим недоразвитием речи, происходит специфическое формирование психологических механизмов чтения и, соответственно, всех компонентов функционального базиса чтения.

Так, обнаруживаются специфические расстройства пространственной ориентировки, проявляющиеся в несовершенстве символического уровня пространственных представлений и способности к их вербализации, а также в нарушении оценки пространственных отношений между предметами. Это приводит к отставанию в овладении пространственными вербально-понятийными обозначениями [12].

Нарушение внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи проявляется в следующем [13]:

-          нарушения концентрации внимания;

-          ограниченный объем, фрагментарность и нецелостность восприятия;

-          «генерализованное и неселективное» внимание, что приводит к снижению способности сосредоточиться на существенных признаках;

-          персеверация внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Отмечаются и особенности в развитии сукцессивных функций. Дети на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), не способны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы) [11, 14].

У детей с общим недоразвитием речи выявляется недостаточность различных видов восприятия, что отмечается в работах И. Н. Садовниковой, О. Н. Усановой, А. Н. Корнева, Г. В. Чиркиной и др. Нарушения зрительного восприятия проявляются в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, в отсутствии прочной и адекватной связи между буковой и звуком.

Уровень слухоречевой памяти находится в прямой зависимости от уровня речевого развития детей, следовательно, у детей с общим недоразвитием речи отмечается дефицит слухоречевой памяти. Это выражается в нарушении понимания детьми словесных инструкций, в ограничении возможности оперировать со слуховым материалом «на следах», в трудностях воспроизведения ритмических структур и к нарушению фонематического восприятия [15].

Недостаточный уровень всех указанных процессов приводит к разнообразным специфическим ошибкам чтения, которые можно разделить на следующие группы [16]:

-          длительное овладение синтетическим чтением: длительное сохранение побуквенного или послогового способа чтения, изолированного прочтения конечного согласного в слове;

-          нарушение выразительности чтения: отсутствие дифференциации в постановке пауз, отрывистое или слитное чтение, трудности интонационного оформления вопросительных, восклицательных, иногда повествовательных предложений, затруднения в использовании логического ударения, безэмоциональность чтения;

-          перестановка, замены или пропуски различных единиц чтения: замена букв разнообразной природы, нарушения звукослоговой структуры слов, аграмматизмы, повторы букв, слогов, частей слов, целых слов;

-          нарушение чтения по догадке;

-          нарушение понимания смысла прочитанного: отсутствие либо поверхностное понимание смысла читаемого текста, затруднения в воспроизведении прочитанного.

Выделенные группы ошибок свидетельствуют о том, что специфика становления механизмов чтения у детей с общим недоразвитием речи неблагоприятно влияет на процесс овладения чтением и обуславливает необходимость коррекционной работы по развитию психических процессов и функций, обеспечивающих становление механизмов чтения.