Uliya KorolevaМодернизация современного образования актуализирует внимание к инклюзивным процессам в образовательном пространстве. Признание инклюзии как неизбежной реальности современной школы [1] формирует потребность в оказании психолого-педагогической помощи разным субъектам: от педагогов до родителей, воспитывающих детей без отклонений в развитии. Однако наиболее нуждающимися в такой помощи являются включенные в инклюзивное пространство обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).
Общепризнанной стратегией оказания психолого-педагогической помощи лицам с ОВЗ в инклюзивной школе является стратегия сопровождения, выстраивающаяся с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, достижений каждого обучающегося и предполагающая этапность сопровождения через системность и пролонгированность.
Наиболее важным предметом психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья становится социальное развитие личности, в частности, развитие и совершенствование компетентности во взаимодействии – так называемой социально-психологической компетентности. Данному феномену в возрастной и социальной психологии уделяется значительное внимание (Б. Г. Ананьев, Н. В. Калинина, Б. Ф. Ломов, Н. А. Рототаева и др.). В специальной психологии также существуют исследования отдельных аспектов социально-психологической компетентности обучающихся с ОВЗ [2–4]. Однако условия и этапы ее развития под влиянием управляемого сопровождения лиц со слабовыраженными сенсорными и двигательными нарушениями, как наиболее часто инклюзирующихся в образовательное пространство современной школы, не представлены в литературе.
Развитие социально-психологической компетентности обусловлено возникновением возрастных новообразований, получением коммуникативного опыта, совершенствованием личностно-ресурсной организации личности, что может прослеживаться на определенных возрастных этапах. В младшем школьном возрасте полноценное оформление такого интегративно-личностного феномена как социально-психологическая компетентность еще не происходит в силу отсутствия большого опыта интеракций и возможности самостоятельно взаимодействовать с достаточно широким социальным окружением, неразвитостью личностных компонентов: рефлексии, самосознания и т. д. Однако уже в начале подросткового этапа можно обнаружить предпосылки к формированию и некоторый начальный уровень компетентности во взаимодействии, предполагающий наличие ее психологических основ: мотивации к общению, интереса к сверстникам и т.д. Достижение же относительно высокого уровня социально-психологической компетентности возможно лишь к концу подросткового этапа, что сопряжено с определенным уровнем зрелости личности, развитием ее самосознания и т. д.
В процессе освоения социальных отношений подростком обретается уверенность в себе, возрастает его самостоятельность, повышается осознанность. Все это – индикаторы потенций личности в достижении субъектности, способности к самодетерминации собственной активности. Б. Г. Ананьев утверждал: «Человек становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей, … находившихся в различных социальных позициях и играющих различные роли в истории его развития» [5, с. 81].
Таким образом, развитие социально-психологической компетентности, детерминированное прежде всего сочетанием социального и психологического аспектов, предполагает движение от некоторого начального уровня к устойчивому, позволяющему личности проявлять гибкость, осознавать вариативность и творчески подходить к принятию решений.
Теоретический анализ исследований позволяет увидеть своеобразие социально-психологической компетентности у обучающихся с ОВЗ различных групп. Так, дети и подростки с нарушением слуха испытывают трудности с развитием самоконтроля и саморегуляции, а недостаток речевого развития и трудности обобщения снижают способность оперирования отвлеченными понятиями, искажают характер эмоциональных реакций, упрощают поведенческий репертуар. У обучающихся с нарушениями зрения обнаруживается недоразвитие неречевых средств общения и механизмов интерпретации невербальных сигналов, недостаточность опыта межличностного взаимодействия. Наибольшее отставание у них отмечается именно в развитии предметно-действенных средств общения, что выражается в неадекватном использовании этих средств, в несоответствующих эмоциональному состоянию человека мимике и позах. Речевые нарушения, характерные детям и подросткам с детским церебральным параличом, снижают мотивацию к общению, ведут к трудностям речевого контакта, препятствуя установлению межличностных отношений, искажают эмоциональную и личностную сферы.
При этом в условиях инклюзивного образования обучающиеся с ОВЗ должны быть способны налаживать контакт со сверстниками и педагогами, понимать партнеров по общению, адаптироваться в обществе сверстников без отклонений в развитии. Реализация этих задач в инклюзивном образовании возможна только при актуализации интеллектуальных, личностных, творческих ресурсов, «определяющих готовность к включению в общество, возможность преодоления различного рода трудностей…» [6, с. 86]. Это возможно только в специально созданных условиях направленного развития компетентности во взаимодействии в процессе психолого-педагогического сопровождения, так как своеобразие развития личности в условиях дизонтогенеза затрудняет раскрытие этих ресурсов и спонтанное развитие необходимых умений и навыков межличностного взаимодействия в естественной среде.
Обеспечение необходимых условий для развития компетентности подростков с ограниченными возможностями здоровья возможно благодаря разработке и внедрению психолого-педагогического сопровождения как самого обучающегося, так и использованию психотехнологий в работе с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.
Этапы психолого-педагогического сопровождения развития социально-психологической компетентности обучающихся с ОВЗ при их инклюзии в образовательное пространство.
- Целевой,предполагающий определение не только целей и задач, но и принципов, и планируемых результатов. Целью психолого-педагогического сопровождения становится развитие социально-психологической компетентности лиц с ОВЗ для обеспечения адаптации и самореализации в инклюзивном пространстве. Основные задачи сопровождения развития компетентности во взаимодействии
- обучающихся с нарушением слуха: развитие самоконтроля и саморегуляции, развитие способности оперирования отвлеченными понятиями, расширение словаря эмоций и репертуара поведенческих реакций;
- обучающихся с нарушением зрения:развитие неречевых средств общения, механизмов интерпретации невербальных сигналов, формирование фрустрационной толерантности;
- обучающихся с детским церебральным параличом: повышение мотивации к общению, развитие эмоциональной сферы, расширение опыта межличностного взаимодействия.
Принципы психолого-педагогического сопровождения – это, прежде всего, принципы, отражающие сущность самой стратегии сопровождения: принципы системности и комплексности, преемственности и непрерывности. А также принципы сопровождения в инклюзивном образовании: целостность и системность сопровождения обучающегося с ОВЗ, ценностное отношение к личности каждого субъекта инклюзивного образования и т.д.
- Содержательный,представляющий основное содержание всего психолого-педагогического сопровождения. Разработка содержания программы психолого-педагогического сопровождения предполагает опору на возрастные и индивидуальные особенности сопровождаемых, учет их особых образовательных потребностей и специальных условий. В процессе реализации этой программы должна быть предоставлена возможность «оперативно и гибко регулировать степень включенности и взаимодействия тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок» [7, с. 60].
- Технологический,определяющий основные направления сопровождения, описывающий условия реализации программы сопровождения и, наконец, технологии,репертуар которых в зависимости от возраста, варианта дизонтогенеза может отличаться значительным своеобразием: техники коррекции когнитивной сферы (работа с амбивалентностью, техника логической последовательности), ролевая игра, моделирование, позитивное подкрепление, арт-техники, психогимнастика.
- Результативный этаппозволяет на основе выдвинутых на целевом этапе критериев результативности и эффективности психолого-педагогического сопровождения оценить динамику развития и качественное своеобразие компетентности во взаимодействии, произвести корректировку технологического блока.