Full text

Сегодня можно констатировать, что существует достаточно большое количество разнообразных организаций, занимающихся воспитанием и обучением дошкольников, в том числе имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Среди них особое место принадлежит детским объединениям и студиям, работающих в структуре учреждений дополнительного образования (школы, центры, студии раннего развития дошкольников).

Система дополнительного образования в нашей стране, как правило, всегда удовлетворяла социальный заказ общества и поэтому появление дошкольных объединений вполне закономерный процесс. Это было обусловлено многими причинами:

-          не все дети по состоянию своего здоровья могут посещать дошкольные образовательные организации;

-          дошкольные объединения предоставляют возможность выбора режима и темпа освоения образовательных программ, выстраивания индивидуальных образовательных траекторий, что имеет особое значение применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья;

-          у части родителей имеется желание и стремление не только подготовить ребенка к школе, но и развить его познавательный интерес, способности, склонности;

-          «пробы» по различным видам деятельности позволяют в дальнейшем продолжить воспитание и обучение ребенка в детских профильных коллективах и т. п.

Наряду с этим, в отличие от дошкольной образовательной организации, где ребенок находится в течение всего дня со сверстниками и педагогами (воспитатели, узкие специалисты), в дополнительном образовании он посещает дошкольное объединение вместе со своими родителями или другими членами семьи. Это способствует вовлечению семьи в образовательный процесс, что положительным образом сказывается и на процессе социализации, личностном и познавательном развитии, формировании учебной мотивации к процессу дальнейшего обучения в школе и др.

В исследовании В.С. Дайлидене было отмечено, что «дошкольные объединения, существующие на базе учреждений дополнительного образования, имеют свою специфику:

-          добровольность посещения детьми, а это в свою очередь, налагает повышенную ответственность на уровень организации и эффективности образовательного процесса, обеспечивающего реализацию задач развития. На первом месте стоят воспитательные, развивающие, а затем учебные цели;

-          если в дошкольных учреждениях наряду с образовательными решаются и задачи занятости, обеспечения и соблюдения режимных моментов ребенком в течение дня, то в подобные объединения родители приводят детей под конкретные программы, что также предполагает особую ответственность за их разработку и реализацию;

-          в дошкольном возрасте познавательное развитие подчинено развитию эмоциональной сферы, поэтому в дошкольных объединениях особое внимание уделяется эмоциональному развитию воспитанников;

-          изменение позиций педагога в учебно-воспитательном процессе: главная фигура – ребенок, взрослый же организует полноценное взаимодействие, создает среду, в которой происходит естественное саморазвитие детей в игре и других видах деятельности, а также коррекция их трудностей;

-          дошкольные объединения, как и учреждения дополнительного образования в целом, это открытая система для родителей и детей, где обеспечивается интеграция усилий педагогов, психологов и родителей в воспитании, обучении и развитии ребенка» [1, с. 41–42].

Следует отметить, что одним из основополагающих подходов, реализуемых в рамках дошкольных объединений системы дополнительного образования, является личностный подход, который предполагает учёт и опору на психологические закономерности, индивидуальные особенности развития личности.

Анализ педагогической теории и практики позволяет выделить основные концептуальные положения, которые лежат в основе деятельности подобных объединений учреждений дополнительного образования. К ним можно отнести следующие (см. таблицу):

 

Основные концептуальные положения, которые лежат в основе деятельности дошкольных объединений учреждений дополнительного образования

 

Концептуальное положение

Содержание

Разностороннее развитие личности

Обеспечение полноценного взаимодействия ребенка с окружающим миром

Единства аффекта и интеллекта

Развитие психических процессов детерминируется аффективно-потребностной сферой

«Опережающего обучения»

Учет и опора в образовательном процессе на зоны «ближайшего» и «актуального» развития

Группового взаимодействия и комплексного обучения

Использование в одном занятии, основанном на игре, различных видов деятельности; организация систематического взаимодействия «ребенок – педагог – психолог – родитель»

Создание ситуации успеха

Для каждого ребенка на каждом занятии проектирование результатов с учетом возможностей

 

В дополнительном образовании реализуются образовательные программы по различным направлениям: художественно-эстетического (музыка, хореография, изобразительная деятельность и др.), обеспечивающие психолого-педагогическую готовность к поступлению и обучению в школах различного типа, коррекционно-развивающие (оказание дефектологической, логопедической и т. п. помощи), обучения иностранному языку, краеведческого направления и другие.

Образовательные программы дошкольных объединений учреждений дополнительного образования детей классифицируют как программы социальной адаптации, творческого развития детей данного возраста, отражая социальный заказ на разнообразие видов и содержание образовательных услуг.

При этом следует отметить, что многообразие дополнительных образовательных программ создает необходимую базу для формирования у дошкольника необходимых психологических новообразований, которые обеспечивают ему возможность усвоения программы начальной школы в условиях коллективного обучения.

В концепции развития дополнительного образования детей, утвержденной в 2014 году среди основных механизмов развития дополнительного образования детей заявлен следующий – поддержка образовательных программ, ориентированных на группы детей, требующих особого внимания государства и общества [2]. В этой категории находятся и дошкольники с ограниченными возможностями здоровья.

В условиях дошкольных объединений в дополнительном образовании инклюзивный подход как веяние времени уже достаточно давно реализуется на практике. Как показал опыт работы в дошкольном образовательном комплексе «Полянка» в Оренбургском областном Дворце творчества детей и молодежи им. В. П. Поляничко контингент детей с ОВЗ весьма разнородный по своему составу, это воспитанники, имеющие задержку психического развития, речевые нарушения, с эмоциональными расстройствами, в том числе с ран­ним детским аутизмом, нарушения зрения.

При приеме детей в дошкольное объединение и установлении первичного контакта с родителями нередко возникала ситуация, когда они не информировали педагогов о том, что у них особый ребенок. Как правило, это выяснялось позже, когда происходило знакомство с самим будущим воспитанником. Соответственно после этого с родителями обсуждался механизм «включения» особого ребенка в группу здоровых детей. Как правило, такая работа осуществлялась методом проб и ошибок, не всегда с учетом структуры дефекта.

Пребывание дошкольников с ОВЗ в среде здоровых сверстников позволяет поддержать таких детей в воспитании, обучении и достижении успеха [3]. Педагоги дополнительного образования стремятся создать комфортную образовательную среду, чтобы особые дети с раннего возраста не чувствовали себя изолированными от общества здоровых сверстников.

Следует отметить, что организация инклюзивного образования в условиях дошкольных объединений системы дополнительного образования обозначила ряд проблемных зон, среди которых:

-          отсутствие необходимой специализированной подготовки у педагогов дополнительного образования для работы с детьми с ОВЗ;

-          дополнительные образовательные программы по содержанию, организационно-педагогическим условиям, технологиям не всегда учитывают индивидуальные особенности дошкольника с ОВЗ;

-          отсутствие механизма реализации специальных образовательных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в учреждениях дополнительного образования;

-          неразработанность нормативно-правовой базы организации тьюторского сопровождения ребенка с ОВЗ в процессе освоения дополнительной образовательной программы;

-          неразработанность методических рекомендаций по разработке индивидуальных образовательных маршрутов для данной категории воспитанников и др.

С этих позиций психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в условиях дополнительного образования как воплощение на практике гуманистического, личностно-ориентированного и системно-деятельностного подходов имеет большое значение [4, 5].

Процесс психолого-педагогического сопровождения таких детей в условиях дополнительного образования направлен на то, чтобы помочь ребенку самостоятельно войти в социум, успешно продвинуться в условиях дифференцированного образования, самореализоваться в нынешней и будущей жизни [6].

Как показывает анализ деятельности дошкольных объединений в дополнительном образовании, психолого-педагогическое сопровождение осуществляется в форме построения договорных отношений между субъектами образовательного процесса (или инициацией договора), где каждый субъект образовательного процесса может занимать разнообразные позиции, адекватные ситуации и состоянию. Соответственно для решения этой задачи необходимо ответственно подходить к вопросам консультирования родителей особого ребенка, проектированию образовательной программы для него.

В этой связи службы сопровождения в дополнительном образовании нуждаются в пополнении штата путем включения в их состав специалистов дефектологического профиля (дефектологи, логопеды и др.).

Таким образом, организация психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в условиях дополнительного образования является необходимым компонентом, который позволит не только «включить» и принять ребенка с ОВЗ в среду сверстников с условно нормативным развитием, но и сформировать социальный опыт всех детей.