Olga BakievaВ условиях новой образовательной парадигмы становится очевидной проблема качественной профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, формирования у них метапредметных компетенций, способности применять педагогические знания и умения на практике.
Реформирование системы образования продиктовано необходимостью улучшения качества образования на всех ступенях подготовки, что нашло выражение в нынешней версии федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), причем изменения должны происходить на всех ступенях одновременно.
Эта идея была отражена в статье 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», где прописано следующее: «Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [1]».
Таким образом, процесс развития культурологической образовательной парадигмы находится в тесной взаимосвязи культуры с образованием и становится предметом научных исследований. В целях повышения престижности российского высшего образования была запущена государственная программа поддержки крупнейших российских вузов Проект 5-100 Министерством образования и науки России в соответствии с указом Владимира Путина «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» от 7 мая 2012 года [2].
Нашему Тюменскому государственному университету (ТюмГУ), который стал участником Проекта 5-100, присвоен статус федеральной инновационной площадки на 2018–2023 годы.
С 2017 года в ТюмГУ студенты начали обучаться по уникальной модели образования с фундаментальной подготовкой на первом курсе и с возможностью выбора необходимых дисциплин для дальнейшего профессионального становления и трудоустройства.
Переход к индивидуализации образования комментирует в своем интервью СМИ ректор ТюмГУ Валерий Фальков: «Мы ставим перед собой масштабную задачу создать в университете механизмы и инструменты для индивидуализации образования, сформировать условия для построения каждым студентом собственной траектории развития» [3].
В этом процессе учитываются научные разработки, проводимые под руководством А. В. Щербинка по вопросу «управление университетом». Ученые из Москвы предвосхищают осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры, при этом предвидят гуманитаризацию содержания, применение гуманистических технологий обучения и воспитания, а также создание в университете среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации. В этом процессе основным принципом образования в контексте культуры выступает принцип креативности, создающий атмосферу сотрудничества и сотворчества.
Авторы новой образовательной распределительной модели указывают на «свободу» выбора дисциплин, что позволяет повысить конкурентоспособность выпускников ведущих российских университетов среди ведущих мировых научно-образовательных центров.
Кроме того, в кейс бакалаврского образования в рамках Проекта 5-100 входят концепты (индивидуализация, самоопределение, образование vs подготовка, знания, умения, навыки, компетенции, свободная программа), форматы (образовательная труба vs индивидуальная траектория, кредитно-модульная система), образовательная программа (major, minor, ядерная программа, курсы по выбору/элективы).
С учетом веяний времени перед педагогами встает задача спроектировать новые образовательные программы, направленные на формирование метапредметных компетенций.
Экспертизу новых образовательных программ в период 2017–2018 годов в ТюмГУ проводит комиссия под руководством директора Института социально-гуманитарных наук, члена РАН, профессора, доктора философских наук И. М. Чубарова, который в своем выступлении отмечает, что «предстоит совместить научные интересы филологов, лингвистов, философов и историков вокруг общих научных проектов. Трансдисциплинарность означает, что исходные дисциплины ни в коем случае не упраздняются и не превращаются в каких-то “кентавров” с потерей уровня исходных дисциплин. Наоборот, дисциплины здесь обогащаются обоюдными знаниями, методами, которые преподаватели и научные сотрудники приобрели в своих областях. То есть логика приставки “транс” означает, что какие-то отдельные дисциплины делают рывок за пределы своей дисциплины. Поэтому они не теряют своего предмета, а наоборот, расширяют его, углубляя гуманитарные исследования [4]».
Обзор отечественной и зарубежной литературы
В своем исследовании мы опирались на идеи целостной концепции «смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры» отечественных ученых-философов, таких как М. М. Бахтин [5, 6], В. С. Библер [7, 8], М. К. Мамардашвили [9], а также С. В. Голосова, Л. П. Федоренко [10], Т. Н. Бондаренко, А. П. Латкин [11], С. Н. Пензин [12] и другие, которые рассматривали практико-ориентированный (деятельностный) подход как соответствующий современным условиям перехода от идеологии к культуре в образовании.
Следует отметить, что не в каждой из западных развитых стран практико-ориентированный подход применяется повсеместно и на всех специальностях. Так, например, в «Великобритании на сегодняшний день существует одна из лучших в мире систем обучения педагогических работников». По мнению Е. Е. Вяземского, практико-ориентированное образование педагогических работников Великобритании опирается в основном на принцип рефлексии и его сочетание с другими принципами высшего профессионального образования [13].
Особое внимание уделяется повышению качества практической подготовки будущих учителей на основе практико-ориентированного подхода, который ориентирует учебный процесс на конечный продукт, а именно формирование и отработку у обучаемых практических навыков применения изучаемого материала для обеспечения эффективности профессионально-педагогической деятельности.
Современная система профессионального образования Германии имеет сходные характеристики с отечественной системой профессионального образования, которая также предусматривает практическую направленность в обучении. Германия является одним из лидеров высшего образования в Европе. Рассматривая состояние и перспективы развития немецкой высшей школы, можно отметить возросшую необходимость международного сотрудничества, что связано с процессами глобализации и интернационализации. В связи с этим существенно актуализировалось количество сопоставительных исследований, целью которых является анализ образовательных систем различных стран, оценка опыта развития мультикультурного образования, установление плодотворных отношений с целью оптимизации работы вузов в данном направлении. Реализация мультикультурного образования в системе общего образования Германии происходит на основе организационно-дидактических моделей: гуманно-личностной; мультикультурно-воспитательной; лингвистической образовательной; личностно-социальной (Краус [14], Ланфранхи [15], Коулби [16] и др.).
Современными отечественными учеными [17] обосновывается возможность переноса опыта Германии в российскую образовательную практику, представлены принципы развития системы мультикультурного образования. Немецкие исследователи в этом направлении – К. Хольцингер, К. Книлль [18], Р. Брюттинг, Г. Траутман [19] А. Корбетт [20] и другие – отмечают, что на сегодняшний день переход к трансформационной модели мультикультурного образования (построенной с учетом опыта различных государств) определяется как значимый шаг в преодолении до сих пор существовавших сложностей. В понимании этих исследователей трансформационная модель представляет собой модель, ориентированную на преобразование вузов в области мультикультурной политики.
В российской образовательной системе большое внимание уделяется теоретическому обучению квалифицированных специалистов, но недостаточно исследуется аспект практико-ориентированного обучения, тогда как в США практико-ориентированный подход имеет широкое применение и вместе с тем является неотъемлемой частью образовательной программы государства. Однако помимо положительной характеристики использования практико-ориентированного подхода также просматривается наличие ряда недостатков. В России на данном этапе по-прежнему упор делается на совершенствование интеллектуального потенциала страны, в то время как практико-ориентированный подход слаб и только намечаются предпосылки к дальнейшему развитию.
Обширная литература посвящена осмыслению и анализу проблем межкультурного взаимодействия в монокультурных обществах, поскольку межкультурная коммуникация интерпретируется многими культурантропологами [21; 22] исключительно в интернациональном контексте. Концепция Э. Холла о диалектическом единстве культуры и коммуникации, о культурной обусловленности коммуникативного поведения индивидуумов, принадлежащих к разным культурным группам, получила широкое признание как в США, так и за рубежом [23].
Вопрос о возможности интеграции образования в культуру отметил М. К. Мамардашвили, который считал, что «образование должно наполняться культурными, то есть человеческими смыслами» [24].
Рассмотрим различные подходы к разработке образовательной парадигмы. Диалоговую концепцию создали М. М. Бахтин [25, 26] и B. C. Библер [27, 28], согласно которой диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования [29]. Такие исследователи, как Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, рассматривали функционалистскую парадигму, ориентирующая роль которой направлена на выполнение социального заказа общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры [30]. Исследователи С. В. Голосова, Л. П. Федоренко рассмотрели различные парадигмы в современной педагогической науке и пришли к выводу, что наиболее перспективными для дальнейшей научной разработки являются интегративные подходы: от усвоения знаний и умений к усвоению образа мира как системы знаний и способов деятельности, к самостоятельному построению образа мира, творчеству и генерированию новых идей [31].
На наш взгляд, для дальнейшего совершенствования вузовской науки и, как видится, повышения уровня подготовки квалифицированных и практико-ориентированных специалистов в Российской Федерации необходимо использовать и внедрять передовой зарубежный опыт. Неоспоримые достижения мирового сообщества в области науки и образования могли бы послужить отечеству достойным примером.
В российской образовательной системе большое внимание уделяется теоретическому обучению квалифицированных специалистов, но недостаточно исследуется аспект практико-ориентированного обучения, поэтому такой подход является актуальным.
Таким образом, на фоне перманентного изменения в образовательной сфере все сильнее проявляется интегрирующий потенциал современной педагогики, который при этом недостаточно полно отражается как в педагогической теории, так и в педагогической практике, потому что педагогика многомерна и многоаспектна, она интегрирует научные, мифологические и обыденные (житийные) знания, историю, культурологию, религию, составляющие целостность как в теоретических размышлениях, так и в практической образовательной деятельности.
В подготовке студентов-педагогов, на наш взгляд, стоит учитывать то, что гуманитарные знания предполагают не только передачу знаний и компетенций, но и воспроизводство знаний, их расширение, оказывающее влияние на формирование личности.
Особенно важно обратить внимание на профессиональную подготовку будущих преподавателей изобразительного искусства. Психологами доказано, что в рамках художественно-педагогической деятельности образовательный процесс приобретает эмоционально-образный, ассоциативно-субъективный характер, что позволяет сочетать логическое и эмоциональное, расширяя границы познания студентов.
Поэтому для педагогического образования наиболее актуальным условием качественной подготовки студентов становится художественно-педагогическая деятельность, направленная на формирование у них метапредметных компетенций.
Методологическая база исследования
В ходе оптимизации всех педагогических процессов метапредметная педагогика выходит на первый план. Становятся важными такие критерии в обучении, как самостоятельность и умение ориентироваться в большом количестве информации.
Исследование проблемы формирования метапредметных компетенций студентами педагогического вуза основывается на методологических подходах: системном, деятельностном, компетентностном.
Проблему формирования метапредметных компетенций рассматривали в своих трудах А. В. Хуторской [32–34], Ю. В. Громыко [35], С. В. Галян [36], А. К. Маркова [37], Ю. В. Скрипкина [38] и другие, которые доказали и подтвердили эффективность этого подхода. Российские ученые рассматривали основные понятия метапредметного подхода: метапредметность, которая является отличительной чертой предмета (дисциплины), стоящего за предметом или за несколькими предметами, находящегося в их основе и одновременно в корневой связи с ними; метапредметы – это учебные дисциплины, содержание которых группируется вокруг нескольких первосмыслов. Из истории педагогики известно, что изолированность разных научных дисциплин и учебных предметов друг от друга возникла еще в XVII веке, в ходе развития научного знания, формирования образовательных моделей, которые были направлены на подготовку специалистов по конкретным областям знания [39].
Эти обстоятельства привели к тому, что постепенно содержание дисциплин и все более узких специализаций стало разрастаться, все это находило свое отражение в сфере образования, что привело к заметной раздробленности научного знания и в конечном счете – к фрагментарности знаний, оторванности их от практического применения. В связи с этим становится очевидной необходимость интеграции предметных знаний, которая рассматривается в педагогической науке как «метапредметность».
Метапредметное содержание образования предполагает иную деятельность, отличающуюся от традиционной, позволяющую сформировать метапредметные компетенции, необходимые для успешного личностного роста, которые могут быть представлены как метазнания, метаумения и владение метаспособами.
В таком случае метазнания предполагают универсальные знания, возможности их получения, метаспособы позволяют решать практические задачи, метаумения – это умения и навыки, которые можно применять в разных областях учебной деятельности.
Однако при формировании метапредметных знаний студентов педвуза надо учитывать ряд характерных для метадеятельности особенностей, таких как исследовательский фактор, предполагающий не только выявление проблем, но и формулирование гипотезы.
Результаты исследования
С учетом новых условий образовательной парадигмы была сформулирована гипотеза исследования: процесс качественной подготовки студентов педвуза, направленный на формирование метапредметных компетенций, будет происходить успешнее, если реализовать инновационные образовательные трансдисциплинарные, мультидисциплинарные программы – майноры, элективы; выявить эффективные формы и методы в процессе обучения.
Для проверки гипотезы нами была проведена поисковая экспериментальная работа на базе института психологии и педагогики Тюменского государственного университета.
На первом этапе исследования нами была проведена поисковая работа с целью выявления педагогических условий новой образовательной парадигмы, направленных на формирование метапредметных компетенций студентов педвуза. Для этого на первом этапе поисковой работы нами был проведен социологический опрос о готовности студентов к обучению в новых педагогических условиях. К исследованию было привлечено 80 человек II–III курсов бакалавров по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Изобразительное искусство».
В результате этого исследования было выяснено, что 84,4% студентов не знакомы с основными положениями и принципами новой образовательной парадигмы, 15,6% заявляют о недостатке информации по этому вопросу. Однако 76% студентов проявили психологическую готовность к принятию новых идей, трансдисциплинарных, мультидисциплинарных программ в рамках образовательных моделей – майноров, элективов, направленных на формирование метапредметных компетенций будущих педагогов.
Кроме того, большинство опрошенных предпочитают использовать современные интерактивные технологии (видеолекции, вебинары и др.), которые можно реализовать при работе с новыми образовательными программами, при этом респонденты ссылаются на возможность построить индивидуальную образовательную траекторию.
На втором этапе исследования были разработаны критерии сформированности метапредметных компетенций, этапы их формирования в рамках проекта «Искусство без границ».
Преподавателями кафедры искусств О. А. Бакиевой и С. И. Мокроусовым был разработан алгоритм действий, направленных на формирование метапредметных знаний студентов педвуза в процессе изучения предметов профессиональной подготовки, содержащий следующие этапы: стратегический (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ); исследовательский (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод); проектировочный (замысел, реализация, рефлексия); моделирующий (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов – логических конструктов изучаемых систем); конструирующий (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект), апробированный в практической деятельности в ходе выполнения студентами социального проекта «Искусство без границ» [40].
При этом рассматривается процесс формирования метапредметных компетенций, которые, как известно, отличаются от метапредметных знаний тем, что компетентностный подход нацеливает не на большую информированность студентов, а на способность самостоятельно решать профессиональные задачи [41].
Проанализирован ряд публикаций о возможности использования новых образовательных технологий в профессиональной подготовке студентов, способствующих мотивации и оптимизации учебного процесса.
Так, в исследованиях И. Г. Возмитель эффективным средством мотивации выступает образовательная модель, требующая ясной постановки задач, где важное место занимает грамотная работа с информацией, которая остается творческим процессом: получение информации, оценивание информации и использование информации [42].
Подтверждение важности использования инновационных педагогических технологий в учебном процессе можно найти в исследованиях О. А. Поповой, которая эффективно применяет их при обучении иностранному языку. Одним из эффективных методов, считает автор, является метод кейсов – разновидность деловых игр, которая развивает у студентов широту и гибкость мышления [43], а также проектные, проблемно-эвристические, диалогово-дискуссионные технологии сотрудничества [44].
Надо отметить, что современное информационное пространство переполнено описанием методик и технологий, направленных на повышение эффективности образовательного процесса. Инновационные педагогические технологии привносят новизну в традиционный учебный процесс и обеспечивают исследовательский характер, способствуют проведению эффективной поисковой учебно-познавательной деятельности, которая повышает мотивацию, формирует нестандартное творческое мышление.
К инновационным процессам, происходящим в современной образовательной сфере, относятся:
- педагогические технологии: модульное, проблемное, контекстное обучение;
- новые образовательные программы (майноры, элективы).
Так, например, на кафедре искусств ТюмГУ были разработаны элективы по программе подготовки учителей изобразительного искусства, такие как «Традиционное искусство региона», «Народный костюм», направленные на формирование у студентов педвуза метапредметных компетенций, универсальных способов деятельности, которые были успешно апробированы в образовательном процессе;
- методы (case-study, деловые/ролевые/дидактические игры, мини-лекции, дискуссии, творческие встречи, коллоквиумы, семинары, мозговой штурм (синектика), исследовательские проекты, арт-технологии, практика создания различного ряда предметов искусства, инфографика, форумы, вебинары, виртуальные классы и др.
Большой интерес представляют новые трансдисциплинарные образовательные программы (майноры), которые, на наш взгляд, могут выступать эффективным средством формирования метапредметных компетенций студентов педвуза.
На третьем, заключительном, этапе был разработан новый образовательный продукт – майнор «Знаки и символы межкультурной коммуникации», цель которого – объединить отдельные дисциплины, которые позволили бы расширить познания в различных областях (иностранный язык, изобразительное искусство), а его содержание направить на формирование метапредметных компетенций студентов, способствующих выполнению творческих, практических, профессиональных, коммуникативных задач. При составлении майнора была обоснована взаимосвязь знаковых средств, с помощью которых кодируется социальная информация.
В майнор вошло пять мупов: Язык – ключ к сокровищницам мировой культуры; Орнамент – универсальный язык межкультурной коммуникации; Цвет – язык межкультурной коммуникации; Форма – язык визуальной коммуникации; Язык как средство межкультурной коммуникации в эпоху глобализации.
Идея майнора заключается в нашей убежденности в том, что в обществе одновременно сосуществует множество знаковых систем, ни одна из которых, взятая в отдельности, фактически не может выступать в роли смыслового генератора. Смысловое значение обогащается языком абстрактного и визуального мышления и эмоционального восприятия, который необходим для формирования универсального специалиста.
При разработке майнора учитывались компетенции, которые отражают возможность овладения метанавыками: анализировать культурные традиции, обычаи стран и народов, организовывать творческое сотрудничество с представителями разных культур, коммуницировать на высоком уровне, инициировать взаимодействие с другими участниками коммуникации; поддерживать разговор на любую тему, применять на практике метазнания о важных культурных ценностях страны, менталитете народов, увидеть сходства и различия в традициях и обычаях и сделать это также через различные формы керамики, орнамента, свидетельствующих о быте, традициях и обычаях народов.
Средством эффективного обучения студентов выступает метапредметный подход с использованием инновационных методов и приемов (см. рисунок).
Рисунок отображает схему формирования метапредметных компетенций средствами метапредметного подхода. Результатом изучения такой трансдисциплинарной образовательной программы (майнор) может стать формирование метапредметных компетенций, универсальных способов деятельности (метаспособы), которые позволили бы адекватно оценить и применить данные различных источников в целях осуществления межкультурной коммуникации в будущей профессиональной деятельности.
На основе анализа теории ведущих педагогических парадигм и их классификаций, а также их моделей через интегративный (метапредметный) подход нами предпринята попытка предложить свою собственную гипотезу определения педагогической парадигмы. Мы называем ее практико-ориентированной парадигмой.
На первом этапе эксперимента было установлено, что метапредметные компетенции студентов педвуза могут быть представлены как метазнания, метаумения и метаспособы, формируемые последовательно (стратегический, исследовательский, проектировочный и конструирующий этапы).
На втором этапе исследования разработаны критерии сформированности метапредметных компетенций, этапы их формирования в рамках проекта «Искусство без границ».
На третьем, заключительном, этапе был разработан новый образовательный продукт «Знаки и символы межкультурной коммуникации» с учетом результатов поисковой работы двух первых этапов, реализующий задачи нашего исследования.
В связи с этим были сделаны следующие выводы:
—современному миру, который имеет тенденции к быстрым темпам развития в области образования, необходимы умения саморазвития и обработки достоверной информации. Для этого нужны компетенции, выражающиеся в метазнаниях, метаумениях и метаспособах, которые находятся во взаимосвязи с другими, что в конечном итоге позволяет сделать профессиональную подготовку педагога универсальной;
—профессиональная подготовка студентов педвуза на основе метапредметных технологий напрямую связана с работой по формированию их мировоззрения, метапредметных компетенций и внедрением новых эффективных методов работы, таких как case-study, мозговой штурм (синектика), исследовательские проекты, арт-технологии, практика создания различного ряда предметов искусства, инфографика, форумы, вебинары, виртуальные классы и другие, а также разработка трансдисциплинарных образовательных программ (майноров), которые могут оказать влияние на процесс формирования метапредметных компетенций, универсальных способов деятельности (метаспособы) в различных областях познания.
Таким образом, метапредметный подход раскрывает новые возможности и предъявляет новые требования к подготовке педагогических кадров.
Вопрос о формировании метапредметных компетенций студентов педагогического вуза кафедры искусств ТюмГУ решается на протяжении пяти лет на основе применения современных образовательных технологий, использования интенсивных методик как средств мотивации и оптимизации учебного процесса, практико-ориентированного обучения в условиях новой образовательной парадигмы, проектной деятельности, интегративного подхода. Апробация результатов исследования проходила в рамках научно-практических конференций и научно-методических семинаров.
Заключение
На основе проведенной поисковой работы нами было установлено следующее:
- в условиях новой образовательной парадигмы формирование метапредметных компетенций, которые выражаются в метазнаниях, метаумениях и метаспособах и находятся во взаимосвязи с другими, в конечном итоге позволяет сделать профессиональную подготовку педагога универсальной;
- разработка трансдисциплинарных, мультидисциплинарных образовательных программ (майноров) направлена на формирование метапредметных компетенций будущих педагогов;
- метапредметный подход в контексте новых педагогических технологий обеспечивает переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира, к метадеятельности, и при таком подходе к обучению студентов педагогического вуза появляется не только возможность развития способности воспринимать, усваивать, перерабатывать информацию на более высоком уровне, но и возможность формировать метапредметные компетенции в целях повышения конкурентоспособности и успешности будущего специалиста;
- обучение должно быть практико-ориентированным и направленным на конечный результат педагогического творчества, которым является личность.