Aleksandr ChydinovskihПоликультурное образование становится частью государственной политики в развитых странах мира (Канада, Япония, США). Это говорит о необходимых переменах в требованиях к результатам обучения и воспитания подрастающего поколения в российской школе. Современные выпускники школ должны уметь общаться в поликультурной среде, уважать представителей другой культуры и толерантно к ним относиться.
В России пока не существует федеральной программы, которая бы решала вопросы, связанные с формированием и развитием поликультурного образования. Данные программы создаются на региональном уровне, такие как государственная программа Республики Саха (Якутия) «Гармонизация межэтнических отношений в Республике Саха (Якутия) на 2012–2016 годы», целью которой является «укрепление в Республике Саха (Якутия) толерантной среды на основе ценностей многонационального общества». Однако на федеральном уровне не существует даже концепции по решению этой проблемы.
Проблема исследования заключается в несоответствии потребности современного общества реальности поликультурного образования, а также противоречии между необходимостью в формировании новой системы знаний о воспитании и обучении в поликультурном обществе и отсутствием обобщенной базы педагогического знания.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Интерес к идеям поликультурного образования начал развиваться в начале XX века. Необходимо подчеркнуть, что концептуальная основа поликультурного образования строится на философии позитивизма и прагматизма. Первыми, кто начал изучать это явление (многокультурие в образовании), были зарубежные исследователи, такие как Ч. Пирс, У. Джеймс, Р. Хатчинз, Д. Ройс, Д. Дьюи и др.
Автор исследований «Демократия и образование», «Реконструкция философии» Джон Дьюи акцентировал внимание на корреляции демократии и образования [1]. Он подчеркивал, что значительный моральный вклад демократии проявляется в формировании всесторонне развитой личности. Его идеи были в русле американской философии, течения (направления), которое имело название социал-реконструктивистское; течения, которое выделяло образование как ключевое явление. Школа может готовить людей для решения конфликтов, возникающих в нем.
Роберт Хатчинз поддерживал идею о том, что образование должно быть для всех равно [2]. Он отмечал, что образование является ключевым звеном в равенстве людей.
Д. Ройс выдвигал идею о создании общины как типа социума, где можно формировать гармоничные отношения между представителями [3].
Позднее значительный вклад в развитие уже существующего поликультурного образования внесли такие западные ученые, как Дж. Бэнкс, Ю. Гарсиа, Д. Голлник, К. Гранта, С. Ньето, К. Слитер, П. Рэмсей. Они являются основоположниками концептуального представления о поликультурном образовании в западном регионе.
Американский исследователь С. Нието, автор ряда работ по поликультурному образованию, развивает идею поликультурного образования [4].
Наиболее известными учеными-методологами за рубежом, занимающимися сравнительной педагогикой, являются: Вернон Малинсон, Джордж З. Ф. Береди, Брайан Холмс, Гарольд Ноа [5–8]. Каждый из этих исследователей внес мировой вклад в развитие методологии сравнительно-педагогических исследований.
Английский исследователь Вернон Малинсон разработал концепт «национального характера». В своей книге «Введение в исследование сравнительной педагогики» он объяснил концепт «национального характера» и то, как этот концепт определяет тип образования в изучаемой стране. В данном концепте он показал, как различаются между собой образовательные системы [9].
Американский профессор Джордж З. Ф. Береди издал много работ в области сравнительной педагогики, внес большой вклад в развитие методологии сравнительно-педагогических исследований [10]. Его наиболее известные труды – «Обзор сравнительной педагогики», «Ежегодник образования». Самым значимым его трудом стала книга «Сравнительный метод в образовании», опубликованная в 1964 году. В данном труде он особенно выделял систематический подход к исследованию. Он обозначил цели, которые сравнительно-педагогическое исследование должно решать, а также подходы и методы сравнительного исследования [11].
Английский ученый в области сравнительной педагогики Брайан Холмс внес большой вклад в развитие методологии сравнительных исследований в педагогики. Он написал два труда в данной области: «Вопросы в образовании: сравнительный подход» и «Сравнительное образование: обсуждение методов». В данных книгах он решал проблемы подходов и методологии сравнительных исследований в педагогике [12].
Гарольд Ноа и Макс Экштайн – американские исследователи, работали в соавторстве и выпустили две книги: «К исследованию сравнительной педагогики» и «Научные исследования в сравнительной педагогике». В данных работах авторы предлагали свой подход и методы к исследованию [13, 14].
В работах отечественных ученых Б. Л. Вульфсона, З. А. Мальковой, В. В. Макаева, Л. Л. Супруновой раскрывается сущность сравнительных исследований. Они говорят о методологии сравнительных исследований. Делают подробный анализ подходов, применяемых в сравнительно-педагогических исследованиях. Выделяют основные принципы методологии сравнительных исследований. Б. Л. Вульфсон и З. А. Малькова написали учебное пособие «Сравнительная педагогика», где предлагают ряд полезных рекомендаций при проведении сравнительно-педагогических (компаративистских) исследований [15]. Л. Л. Супрунова в труде «Концепция исследований по сравнительной педагогике: региональный аспект» разработала концептуальные основы компаративистских исследований [16]. В. В. Макаев во взаимодействии с З. А. Мальковой и Л. Л. Супруновой детально рассматривает сущностные характеристики поликультурного образования, актуализирует проблему поликультурного образования в школах России в работе «Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы» [17].
Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова, В. В. Макаев, Л. Л. Супрунова выделяют три типа сравнительно-педагогических изысканий: описательный, аналитический и обобщающий [18, 19].
Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк определяют методологию как «научные основы теории (идеи, принципы) и методы исследования какой-либо проблемы или решения практической задачи» [20]. В. М. Мишин предлагает следующее определение методологии: это «учение о научных методах познания» [21]. Отечественные ученые-методологи Ю. З. Кушнер и Э. Г. Юдин отмечают, что любое педагогическое исследование имеет четырехуровневую структуру методологии, где можно выделить следующие уровни: философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический [22–24].
Методолог Б. Л. Вульфсон акцентирует внимание на том, что «для педагога-компаративиста, безусловно, важное значение имеет философское осмысление исследуемых проблем» [25]. Также Б. Л. Вульфсон выделяет главную методологическую проблему исследования поликультурного образования в сравнительном аспекте – проблему соотношения общего, особенного и единичного [26].
Л. В. Колобова в своей статье «Некоторые аспекты поликультурного образования» акцентирует внимание на гуманистическом подходе. Она выделяет основные понятия гуманизма: «свобода, справедливость, уважение к личности человека, признание его прав, развитие и реализация потенциалов личности». Данные понятия, подчеркивает Л. В. Колобова, являются составляющими в процессе теоретического осмысления поликультурного образования [27].
В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова акцентируют внимание на том, что в условиях глобальной межнациональной коммуникации гуманизация становится неотъемлемой характерной и необходимой чертой современного общества [28].
Анализ исследований в области поликультурного образования педагогов-компаративистов (И. В. Балицкой, Б.Л. Вульфсона, Л. В. Колобовой, З. А. Мальковой, В. В. Макаева, Л. Л. Супруновой) показал, что отечественные ученые реализуют исследования в русле гуманизма.
Е. Н. Яркова изучает философию поликультурного образования. Она подчеркивает, что поликультурное образование базируется на философском направлении постмодерна. Она выделяет базовые категории поликультурного образования: культурный монизм и культурный плюрализм, подчеркивает, что лучшей стратегией для взаимодействия людей будет слияние поликультурных и монокультурных принципов [29, 30].
Философы С. А. Ан, В. В. Маркин, В. Е. Фомин определяют сущность философских категорий единичного, особенного и общего. Авторы отмечают, что данные категории помогают систематизировать предметы познания. Общее – это свойство или признак, который обобщает разные страны [31]. Категорию единичного Б. Л. Вульфсон сравнивает с профессиональными спортивными рекордами [32]. Философы А. Н. Чумаков и Н. Ф. Бучило пишут, что особенное определяется сочетанием неповторимых признаков общего и единичного [33].
М. Г. Синякова в своем исследовании «Методологические подходы к исследованию проблемы формирования поликультурного профессионально-образовательного пространства» выделяет основополагающие принципы исследования на общенаучном уровне методологии:
- принцип объективности,
- принцип целостности,
- принцип исторического и логического единства,
- принцип преемственности,
- принцип междисциплинарности [34].
Б. Л. Вульфсон подчеркивает, что для адекватного исследования стран необходимо анализировать глобальные тенденции [35]. Ученый определяет мировое образовательное пространство взаимодействием и взаимовлиянием всех образовательных, воспитательных, научных организаций во всем мире [36].
Автор учебника «Общие основы педагогики» В. В. Анисимов подчеркивает, что общепринято определять подход как приемы и способы для исследования чего-либо [37]. Методологи Э. Г. Юдин и И. В. Блауберг определяют методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [38].
Другой отечественный методолог А. Петров отмечает, что в качестве общенаучной категории методологический подход имеет два значения:
1) исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, составляющее основу исследовательской деятельности;
2) направление изучения объекта (предмета) исследования [39].
Е. И. Бражник рассматривает культурологический подход как базовый подход в исследованиях в сравнительном аспекте, так как в рамках данного подхода возможно включение следующих важных элементов: культура, нравственные ценности, цивилизация, духовность, культура личности, культурный контекст, культурный кризис, менталитет, норма, традиции, культурная идентичность, социальное значимое знание, ценностные ориентации [40, 41]. З. А. Каргина подчеркивает, что культурологический подход в сравнительном исследовании помогает интегрировать различные культуры, помогает понять общую для всех национальностей единую общечеловеческую культуру, помогает найти решение общих проблем в образовании. З. А. Каргина приводит слова Н. С. Гаркуши, что культурологический подход «позволяет рассматривать культурные достижения сравниваемых государств для аккумулирования социально значимой системы ценностей и ее воспроизводства в педагогическом процессе» [42, 43].
И. Р. Луговская отмечает, что сравнение систем поликультурного образования в школах России и Канады является комплексным исследованием. Данные системы двух стран имеют множество компонентов, представляющих из себя систему. Применение комплексного подхода поможет выявлению единой системы компонентов [44].
Для описания динамики, тенденций развития, с точки зрения Б. Л. Вульфсона и З. А. Мальковой, необходимо использовать исторический подход [45]. По мнению Дж. Лоурайса, как отмечают Б. Л. Вульфсон и З. А. Малькова, «без обращения к истории, в том числе далекой, трудно уяснить истоки национальной специфики систем образования разных стран» [46].
Педагог-исследователь В. А. Сластенин в своем учебном пособии «Педагогика» называет человека высшей ценностью общества. Ученый отмечает, что с помощью аксиологического подхода на практике решаются задачи по гуманизации образования [47].
Другой педагог-исследователь Е. В. Бондаревская указывает, что использование аксиологического подхода при сравнительно-сопоставительном исследовании помогает выявить гуманистические ценности обучения в поликультурной образовательной среде, выстраивать сущность образования, основываясь на аккумулировании общечеловеческих, традиционных и личностных ценностей [48].
Методолог М. А. Харлов занимается методологией педагогических исследований. В своих работах раскрывает сущностные понятия и методологические подходы к педагогическим исследованиям. Ученый понимает метод как «способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения (познания) действительности» [49].
Исследователь И. Р. Луговская занимается изучением школьных образовательных систем, методологических подходов к исследованию данных систем. Она отмечает, что сравнительный анализ в гуманитарных науках – это «метод изучения чего-либо, мысленного расчленения: целого на части с целью выявления тождеств и различий, общего и особенного в изучаемых предметах и явлениях, во-вторых, это процесс изучения тех или иных предметов, явлений с целью их сопоставления» [50].
Методолог Б. Л. Вульфсон выделяет основные эмпирические методы: интервью, опрос и анкетирование – и отмечает, что количественные и качественные подходы дополняют друг друга [51, 52].
Таким образом, анализ литературы показал, что с середины XX века теоретические аспекты сравнительно-педагогических исследований поликультурного образования изучались активно как отечественными, так и зарубежными исследователями. Были подробно разработаны методологические аспекты, и имеются особенности в подходах отечественных и зарубежных ученых.
Методологическая база исследования
Методологическую базу исследования составили положения на общенаучном, философском, технологическом уровнях. На общенаучном уровне ведущим является системный подход и принципы методологии. На философском уровне философские категории общего, особенного и единичного – главная методологическая проблема данного сравнительного исследования. Основой технологического уровня являются методы научного познания в сравнительно-сопоставительном исследовании. Цель данного исследования: на основе теоретического анализа источников определить методологию сравнительно-педагогического исследования поликультурного образования в школах России и Канады. Основными методами исследования являются теоретические методы анализа, систематизации, обобщения.
Методология сравнительно-педагогического исследования в области поликультурного образования определяется сочетанием различных подходов, принципов, концептов и методов.
При проведении педагогических исследований необходимо руководствоваться четырехуровневой структурой методологии, где можно выделить философский, общенаучный, конкретно-научный, технологический уровни.
На уровне философского познания поликультурного образования мы выделяем идею гуманизма как ведущую в данном исследовании. В сравнительном исследовании главной методологической проблемой является соотношение философских категорий общего, единичного и особенного. Единичное – это неповторимый признак; общее – это признак, который обобщает исследуемые страны; особенное – это общий специфичный признак, который сочетает в себе признаки единичного и общего. Относительно данного исследования мы будем рассматривать единичное как образовательный локальный опыт; особенное – как региональную образовательную практику; общее – как образовательную тенденцию мира или региона. Необходимо подчеркнуть, что выявление общего, единичного и особенного невозможно без обозначенных критерий. Б. Л. Вульфсон и З. А. Малькова считают, что важной задачей сравнительной педагогики является создание критериев, на основе которых можно провести оценку качества и эффективности образования [53].
Теоретический анализ работ ведущих исследователей педагогов-компаративистов показал, что на общенаучном уровне методологии поликультурное образование рассматривается с помощью междисциплинарных подходов и принципов. Было выявлено, что системный подход – основной общий подход поликультурного образования. Исследователь должен руководствоваться следующими научными методологическими принципами при изучении поликультурного образования: принцип объективности, принцип целостности, принцип исторического и логического единства, принцип преемственности, принцип междисциплинарности.
На конкретно-научном уровне мы выделяем основополагающий концепт – мировое образовательное пространство, методологические принципы: принцип развития; принцип всеобщей связи; принцип активной личности; принцип вариативности; принцип когерентности. Также мы выделяем основные подходы применительно к данному исследованию: культурологический подход; комплексный подход; исторический подход; аксиологический подход; количественный и качественный подходы; междисциплинарный подход.
Технологический уровень исследования представлен следующими методами: анализ, синтез, сопоставление, общение, теоретический анализ, сравнительный анализ, интервью, опрос и анкетирование.
Результаты исследования
Данное исследование подходит под аналитический тип сравнительных исследований. В нем мы проводим анализ проблемы в области поликультурного образования. В перспективе исследования предлагаем инновационные идеи по совершенствованию поликультурного образования в школах России. В данной работе мы делаем сравнительный анализ двух стран – России и Канады, поэтому наше исследование мы охарактеризуем как бинарное. Таким образом, данную работу мы можем охарактеризовать как аналитическое бинарное сравнительно-педагогическое исследование поликультурного образования в школах России и Канады.
Выбор методов и подходов к изучению объекта исследования будет исходить из идей и положений ведущих отечественных исследователей методологии в области компаративной педагогики. Для того чтобы приступать к выбору методологии, необходимо иметь понятие, что такое методология и методы, а также о том, по какой модели происходит выбор методологии.
На уровне философского познания отечественные методологи выделяют общие принципы и категории, характерные для любой сферы деятельности и сознания человека, которые основаны на философских направлениях (экзистенциализм, бихевиоризм, диалектический материализм, гносеологизм, прагматизм, гуманизм). Проявление своеобразия образовательных систем России и Канады, их специфичность, культурные различия создают предпосылки для изучения категории особенного в этих двух системах.
На общенаучном уровне методологии выявляются основные подходы и принципы, которые применяются в различных областях научного познания.
Основой общенаучного уровня методологии сравнительной педагогики является системный подход. Поликультурное образование представляет собой комплекс различных элементов, связанных между собой общими свойствами, представляющими систему, поэтому мы рассматриваем систему поликультурного образования как целостный «организм». Поликультурное образование нужно изучать как педагогическую систему, состоящую из взаимозависимых компонентов, которые построены по определенному принципу и логике. Системный подход предполагает рассмотрение поликультурного образования как части более общих систем, таких как образовательная, политическая, информационная, социальная и др.
На конкретно-научном уровне в сравнительной педагогике происходит конкретизирование концептов, определение принципов и подходов исследования.
Конкретизирование концептов – уточнение идей и определений в области сравнительно-педагогических исследований. Было выявлено, что один из основных концептов – мировое образовательное пространство. Это говорит о том, что воспитание личности в России будет влиять своим результатом на становление личности в другой стране и наоборот. Отсюда следует, что и поликультурное образование выступает как механизм взаимовлияния в мире.
Одним из основных подходов к исследованию поликультурного образования является культурологический подход, так как понятие «культура» – основополагающий термин в исследовании поликультурного образования.
Изучаемым временем данного исследования является период конца XX – начала XXI века. Исходя из этого, значение исторического подхода в настоящем сравнительно-педагогическом исследовании России и Канады обусловлено тем, что, зная историю поликультурного образования, можно выявить тенденции, закономерности развития.
Аксиологический подход позволяет изучать ценностные основания поликультурного образования в России и Канаде, проводить анализ социально значимых ценностей, при которых происходит процесс организации образовательной деятельности.
В рамках философии гуманизации образования аксиологический подход выступает флагманом среди существующих ныне подходов в исследовании поликультурного образования. В нашем исследовании данный подход позволит выделить цели, задачи, приоритеты как основания для сравнительного анализа систем поликультурного образования в школах России и Канады.
Количественный подход позволяет выявлять индекс развития, динамики, интенсивности свойств компонентов системы развития поликультурного образования, которые выражаются в численных величинах. Качественный подход позволяет выявить свойства и признаки, которые определяют своеобразие систем.
В исследованиях сравнительной педагогики выделяют междисциплинарный подход. Комплексное сравнение двух стран не представляется возможным без выхода на принципы, категории, характеристики и методы других наук. Объективный сравнительно-педагогический анализ может быть проведен с учетом данных, которые относятся к философии, менеджменту, юриспруденции, экономике, страноведению и др. Философия является одним из ключевых научных знаний в нашем исследовании. Главной методологической проблемой мы выделяем соотношение философских понятий общего, особенного и единичного в двух образовательных системах. Менеджмент является наукой по изучению процессов управления в разных областях. Юриспруденция – наука, изучающая законы и нормативные акты. Экономика – наука, изучающая использование определенных ресурсов для обеспечения жизнедеятельности. Статистические данные являются экономическим понятием. Сбор и анализ статистических данных – важный процесс при исследовании сравнения систем поликультурного образования. Страноведение – наука, которая изучает страны, выделяет их характеристики [54]. Данная научная дисциплина является источником познания характеристики любой конкретной территории. Страноведение как наука помогает нам получить знания о жизни в регионе и в стране.
На технологическом уровне методологии сравнительно-педагогического исследования следует описание и применение научных методов по решению проблемы исследования.
Мы согласны с М. А. Харловым и понимаем метод как инструмент в научно-исследовательской деятельности для получения объективных данных. Методы представлены в двух группах: теоретические методы исследования и эмпирические методы исследования. К первой группе методов исследования относят общепринятые и специальные методы, которые используются для теоретического осмысления. Комплекс общепринятых методов, применяемых в сравнительно-педагогических исследованиях: анализ, синтез, сопоставление, общение, сравнительный анализ, который является основным методом в исследованиях компаративной педагогики, теоретический анализ (отбор, изучение и анализ литературы). В сравнительно-педагогическом исследовании изучение литературы является одним из основных методов исследования: изучение законов, конвенций, образовательных международных документов, международного права, рабочих программ, уставов и т. д., перевод необходимой литературы на русский язык. Источники, которые составляют исследовательскую базу, многообразны: монографии, диссертации, научные статьи. Кроме научных трудов также анализируются следующие теоретические данные: образовательные документы, законодательные акты, правительственные постановления, инструкции образовательных ведомств, общественная периодика, политическая пресса, информация международных данных различных образовательных организаций и организаций, которые так или иначе связаны с объектом исследования, рекомендации и решения различных педагогических форумов.
В данном исследовании поликультурного образования в школах России и Канады сравнительный анализ проводится с целью выявления инвариантных компонентов систем управления развитием, а также с целью сопоставления и последующего анализа первоисточников (государственных документов, монографий, научных статей и т. д.).
Заключение
Таким образом, мы можем заключить, что, выбирая исследовательскую стратегию при проведении сравнительно-педагогического исследования в области поликультурного образования, исследователь выбирает между подходами, идеями и концептами отечественных и зарубежных авторов. Как большинство исследователей, мы в нашей работе придерживаемся гуманистического подхода в изучении поликультурного образования в школах России и Канады. Это связано с тем, что в рамках данного подхода исследователь может предложить идеи, которые будут направлены на воспитание человека, уважающего культурное разнообразие, взаимодействующего с представителями других культур.
Стоит подчеркнуть, что для выявления объективных фактов в области поликультурного образования и их достоверного сравнения исследование должно осуществляться с четким соблюдением методологии сравнительно-педагогического исследования.