Svetlana Shtympf
Введение
Сопряженность с окружающим миром постоянно ставит человека перед необходимостью выбирать способы и формы реализации своих действий. С одной стороны, они должны соответствовать индивидуальным установкам и предпочтениям субъекта, с другой – учитывать интересы и своеобразие взаимодействующих с ним людей, отвечать ожиданиям социума. Интерес к изучению командных форм деятельности в последнее время заметно возрос, что обусловлено экономическими, организационными и коммуникативными вызовами современности [1–3]. Подход, основанный на «культивировании индивидуального успеха отдельных сотрудников» [4], уступает место более мобильному, отвечающему времени командному подходу в деятельности любой организационной структуры. Команда представляет собой единое образование, обладающее очевидными преимуществами перед образующими её элементами. В отличие от действий отдельного человека, она приобретает системные качества с ярко выраженной адресной направленностью, напряженными интенсивными совместными действиями участников и достижением высоких результатов (вступает в действие синергетический эффект умножения усилий) [5, 6]. Исследования коллективной работы в команде (малой группе) последних лет переходят из разряда парциальных явлений на уровень исследования интегрального явления (феномена). Однако общие командные стимулы, мотивы и результативность не возникают сами по себе, а представляют собой сумму достижений личностных потенциалов её участников, комплекса умений, навыков, компетенций, а также качеств и способностей, которыми обладают отдельные её члены и которые проявляют в соответствующей деятельности. В данном материале мы обратимся к инициативности как одной из имеющих решающее значение характеристик личностного роста обучающегося педагогического университета. Считаем важным определить место, занимаемое способностью к инициации, среди других качеств личности и выявить важность её развития для эффективности общей командной деятельности. Таким образом, инициативность устанавливаем как объект исследования в данном материале и с целью ответа на заявленный исследовательский вопрос полагаем обязательным изучить смысловые и содержательные характеристики инициативности, её структуризацию, специфику. Это позволит определить особенности реализации, ценность данной индивидуальной способности будущего бакалавра педагогического образования в практической деятельности командной работы.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Проблематика командной деятельности на первый взгляд нова для российской психолого-педагогической и в целом социально-гуманитарной области знания. Зарубежные же исследования имеют более длительную историю, их появление относится ко второй половине прошлого века. Учёных интересует динамика развития команд, алгоритм их становления и способы достижения эффективности в работе. Авторам присущ большой диапазон мнений при изучении проблематики командообразования [7–26].
Рэймонд Мередит Белбин выявил прямую зависимость между вкладом отдельных участников и эффективностью работы группы в целом: чем качественнее личностный вклад каждого участника в работу команды, тем лучше она работает. Учёный акцентировал внимание на социально-психологическом аспекте постановки проблемы, разработал психометрические тесты для оценки потенциального вклада каждого участника в общее дело, которыми пользуются и сейчас [27, 28]. Р. Белбин выявил показатели эффективности, зависящие от поведенческих паттернов участников команды и соотносимые с вкладом каждого члена команды в общее дело. Он разработал метод ролевых назначений участников в команде, обосновывая его необходимость тем, что согласованность смежных характеров членов группы оказывает существенное влияние на успех командной работы в целом.
Точка зрения Манфреда Геллерта и Клауса Новака раскрывает управленческий и организационный аспекты командной работы и ориентирована на умение руководителя максимально производительно организовать деятельность участников рабочей группы [29].
Яркой концепцией следует назвать теорию командной деятельности Джона Катценбаха и Дугласа Скота [30]. Приоритеты авторов расставлены вполне определённо и детерминированы эффективностью работы персонала предприятия в сфере бизнеса под управлением Лидера. Их теория представляет рационально-организационный аспект в восприятии командной деятельности, косвенно перекликаясь с концепцией Ф. Ницше о Сверхчеловеке: лидер – это радикальный эгоцентрик, направляющий вектор развития фирмы; все средства следует использовать, если он жёстко, ни на что не отвлекаясь, ведёт свою команду к цели. При таком стиле руководства усилия членов команды должны быть направлены на достижение конкретных коллективных результатов, а не отрываться на смутные и малополезные размышления о том, как научиться лучше взаимодействовать между собой. Эффективность, сосредоточенность на работе и дисциплина, по мнению авторов, снимают все вопросы и сомнения.
Сегодня актуальной также является построение командной деятельности в виртуальной среде, поэтому считаем необходимым представить и виртуальный аспект. Сильвестр Иванэй и Клэр Бозон детально описывают основные характеристики виртуальных команд, рассматривают важнейшие элементы, которые необходимо учитывать при управлении виртуальными командами в организациях – от структурных и управленческих до технологических точек зрения [31]. Абигайл Эдвардс и Джон Уилсон в своем исследовании делают акцент на организационных и человеческих факторах, которые необходимо учитывать, чтобы деятельность виртуальных команд была успешной [32].
В российском научном пространстве проблематику командной деятельности наиболее плодотворно разрабатывали В. А. Ильин, авторский коллектив социальных психологов: Ю. М. Жуков, А. В. Журавлёв, Е. Н. Павлова, группа педагогов-психологов: Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Ф. Фролов, Т. М. Грабенко, а также Б. Н. Маркин, Ю. В. Синягин. Научные исследования по заявленной тематике датируются в основном началом XXI века. Однако само явление действий в группе, то есть командных взаимодействий, на наш взгляд, лежит гораздо глубже, в самом основании отечественной социокультурной традиции. Такая форма деятельности в едином является для нас вполне известной, освоенной и, более того, относится к разряду ментальных, специфических, исторически подтверждённых практикой социальной действительности. В первом тысячелетии российской истории основной единицей социальной системы для племён и народов, живущих на территории России (Руси), была община. В ней порядок отдельной личности был в полной мере согласован (и подчинён) с цельностью общего порядка. В основе взаимодействий между её членами лежал совершенно особый тип единения, опирающийся на принципы свободы личного выбора, свободы от необходимости. Такое единение позволяло актуализировать личную свободу на уровне социальном [33]. В разные эпохи этот признак самобытного российского устройства называли по-разному: в период языческой Руси – общиной [34]; позднее использовали слово мiр, означавшее общину, общество крестьян [35]; после принятия православия появилось слово собор, указующее на со-единение, со-бирание, со-гласие, приводящее к «мы-мировоззрению» [36]; в XIX веке наиболее употребимым оказалось понятие «народ» («народность»), отражающее идею о том, что человек принадлежит «миру», то есть обществу, а «мир», в соответствии, человеку [37]; для советского периода больше характерно использование слова коллектив. Без сомнения, смысловая подоплёка этих дефиниций, принадлежащих разным векам и эпохам, одна – единение в общности. По нашему мнению, сегодняшняя ситуация, задавая вопрос в виде жёстко охватившей социум тотальной разобщённости, позволяет нам дать достойный ответ в форме обращения к групповому (общинному) взаимодействию. В последние десятилетия мы всецело ощутили нехватку данного архетипического принципа единения в коллективе, который нас сплачивал, позволяя участникам сообщества объединяться «в Духе и в жизни» [38]. Очень точно понимание характера сплочённости в коллективном взаимодействии в своё время выразил С. Л. Франк: «…“Мы” есть такое конкретное целое, в котором не только могут существовать его части, неотделимые от него, но которое и само внутренне пронизывает каждую часть и в каждой наличествует полностью» [39]. На подсознательном и сознательном уровнях мы вновь обращаемся к забытому и полуутраченному, но родному и необходимому – к коллективной форме деятельности. Сегодня мы называем её работой в команде, хотя, по сути, она была с нами всегда.
Проведённый анализ российских источников по тематике командной деятельности позволил выявить, что исследователи в достаточной степени едины во взглядах на понимание команды и на командообразование как способа развёртывания коллективных действий, способствующего единению участников, позволяющего полно и разносторонне раскрыть личностные возможности членов группы. Каждый исследователь авторски расставляет ударения, углубляясь в исследование близких ему позиций. Различия в акцентуациях понятийного аппарата, наборе доминантных признаков команды являются результатом целевых отличий, общих и частных задач, определённых исследователями, а также сферами адресной реализации (производство, бизнес, спорт, педагогика, социальная работа).
Интересы Валерия Александровича Ильина направлены на выявление общих закономерностей динамики командной работы и выстраивание матрицы командообразования [40]. На наш взгляд, идея достаточно дискуссионная, поскольку абсолютная модель в принципе существовать не может, лишь примерная, с учетом различий в целях, задачах, личностных характеристиках участников. Как следствие, результатом окажется изменение в схеме система – элемент. Автор раскрывает социальный аспект понимания командообразующей деятельности, большее внимание уделяя удовлетворению индивидуальных потребностей и личностной ответственности членов команды, несколько отодвигая обоснование общих устремлений.
Исследование авторского коллектива Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Д. Ф. Фролова и Т. М. Грабенко презентует управленческо-организационный аспект командообразования в области бизнес-менеджмента [41]. Исследователи представили широкий теоретический материал, возможный инструментарий, разработали диагностические формы сопровождения и механизм мониторинга эффективности работы в команде.
Изучение проблематики командной деятельности коллективом авторов Ю. М. Жукова, А. В. Журавлёва, Е. Н. Павловой представлено в виде значительной монографии по заданной тематике [42]. Широкоохватно исследуя терминологический аппарат, авторы выявляют семантические поля дефиниции «команда»: метафорическое, идеолого-аксиологическое, научное. Рассматривая критерии состоятельности команды, учёные называют доминантными ясность понимания целей (осознанность целеполагания), чёткую дистанцированную позицию группы от социума, налаженность взаимных действий между участниками и обоюдную ответственность каждого члена перед всей командой. Исследовательский интерес распространяется в первую очередь на обладание и согласованность личностных ресурсов, целей и усилий членов команды с общим назначением группы и, далее, со стратегическими устремлениями организации в целом (фирмы, предприятия, референтной группы). Лишь опора на личностный потенциал и соединение его с групповыми действиями приведут к эффективности совместной работы. В монографии выдержан социально-психологический аспект понимания командной работы.
Особый интерес для нас представляет научное исследование Антона Васильевича Ивлева, поскольку его изыскания открывают педагогический аспект проблематики командной деятельности. Им было проведено эмпирическое исследование на базе Магнитогорского государственного университета и Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова. Цель заключалась в выявлении особенностей эффективной деятельности студенческих команд в образовательном процессе вуза. Описаны используемые методы и приёмы командной работы в учебной и профессионально ориентированной деятельности студентов. Авторское внимание обращено на обоснование педагогических условий, «обеспечивающих эффективное развитие студенческой команды в образовательном процессе высшего учебного заведения» [43]. А. В. Ивлев выдвигает три педагогических условия, которые определяют успешную реализацию командной работы в учебном процессе высшего образовательного заведения. Автор относит к ним следующие: разработку оценочных суждений участника команды о себе, о своей учебной группе, о позиционировании себя в группе; введение в образовательный процесс форм групповой работы с целью формирования конструктивных командных взаимодействий; действенное применение групповых технологий в учебном процессе [44]. Подробно исследуя процессуальность командообразования, вопросы ролевого состава учащихся и студенческого руководства в команде, учёный меньше внимания уделяет развитию личных ресурсных способностей участников команды, влиянию частного (индивидуального) на общее (командное).
Методологическая база исследования
Предпринятый анализ изученности проблемы определил методологический аппарат настоящего материала. Методологической базой выступили структурно-функциональный, амбивалентный и синергетический подходы.
Если следовать положениям структурно-функционального подхода, всякая единица системы должна быть функциональной и вносить свой посильный вклад в деятельность по достижению целей данной системы. Также это будет способствовать адаптации системы в целом: осуществлять регуляцию внутренних связей и поведения отдельных частей системы, повышать ее устойчивость и эффективность взаимодействия. Э. Дюркгейм первым выдвинул проблему функционального разделения труда и взаимосвязи функций отдельных единиц системы и по праву считается основателем концепции функционализма. Учёный рассматривал общество не как совокупность индивидов, а как единый органично функционирующий организм. В его теории «коллективное сознание» играет определяющую роль в социуме, а основой общественной солидарности должно стать разделение труда [45]. Б. К. Малиновский представлял общество, культуру и индивидов в виде сложной интегрированной целостности, в которой социальные и культурные институты реализуют определенные жизненно важные функции, полностью удовлетворяющие потребности индивидов. Культурные институты, по мысли исследователя, – это сложная совокупность родственных культурных признаков, упрочняющих социальные связи [46]. А. Редклифф-Браун понимал под культурой важный аспект социальной жизни, в котором все виды социальных феноменов (мораль, право, этикет, религия, экономика, образование, язык и пр.) рассматриваются в их отношении к социальной структуре. Социальная структура – это совокупность всех социальных отношений, сосредоточенных в социальных институтах как «сгустке» социальных норм, которая исследуется только в процессе её функционирования (через наблюдение социальной активности участников) [47]. Т. Парсонс представил структуру социальной системы состоящей из трёх подсистем: личностная система (действующие акторы); система культуры (ценности, которые обеспечивают преемственность и последовательность социальных норм); физическое окружение, на которое общество должно ориентироваться. Согласно концепции учёного, все подсистемы общества между собой связаны «средствами обмена» и равновесность всего общества зависит от сложных процессов обмена между отдельными взаимозависимыми подсистемами [48]. Р. Мертон выделял функциональные аспекты структуры и дал им характеристику: через организованность рядов социальных отношений; регулярность (периодичность) этих отношений; наличие глубинного уровня отношений; сдерживание (поддержание и воспроизводство отношений посредством систем норм и культурных образцов). Исследователь различал культурную и социальную структуры общества. К культурной структуре он относил нормы, ценности, институты, роли, а к социальной – ресурсы, возможности, социальные ценности, такие как здоровье, власть, престиж, образование [49].
Применение структурно-функционального подхода позволило нам выделить функционально-ролевую структуру команды.
Амбивалентный подход. Под амбивалентностью (от лат. ambo – «оба» и лат. valentia – «сила») мы будем понимать двойственность переживания, когда один и тот же объект вызывает одновременно противоположные чувства, например любви и ненависти, удовольствия и неудовольствия; бывает также, что одно из чувств иногда подвергается вытеснению или маскируется другим [50]. Данный термин был впервые введён швейцарским психиатром Э. Блейлером, рассматривающим амбивалентность как сосуществование взаимно исключающих контрадикций в душах людей [51]. Данный подход представляется как интеграционный механизм исключающих друг друга сторон одного явления и их взаимное развитие, а также взаимодополнение и взаимопроникновение с помощью инверсии (перестановки) и медитации (размышлений). Н. А. Селиванова подтверждает, что амбивалентный подход зачастую используется педагогами как возможность найти золотую середину в организации процесса познавательной деятельности обучающихся. Естественно, что требуется тщательный отбор определённых ситуаций, и каждая такая ситуация представляет собой процесс непростого выбора между добром и злом. Л. И. Новикова характеризует данный подход как всестороннее рассмотрение педагогического явления через «дуальную оппозицию», с двух противоположных, исключающих и, казалось бы, противоречащих друг другу сторон [52]. Исторически амбивалентный подход появился при изучении таких феноменов, как коллектив и индивидуальность, хаос и порядок, свобода и ответственность, дифференциация и интеграция. Как оказалось со временем, реализация данного подхода необходима в целеполагании, в организации жизнедеятельности и при регулировании отношений. С позиции амбивалентного подхода личность рассматривается как объект и как субъект образовательного процесса, и в воздействии на неё используется как похвала, так и порицание; создаются обучающе-тренинговые ситуации как поощрительного, так осуждающего характера, в которые обязательно включаются все учащиеся. Также необходимо предоставлять им некоторую свободу действий в тех или иных рамках, и в то же время на какие-то действия может быть наложен категорический запрет.
Амбивалентный подход дал нам возможность исследовать процесс командообразования как двойственное явление с присущими только ему интегративными качествами и свойствами, структурными особенностями, во всем многообразии его связей в системе образовательная организация – команда – личность участника команды.
Синергетический подход. В данном подходе всё внимание акцентируется на согласованности взаимодействия частей при образовании структуры как единого целого. Синергетика переводится с греческого как «содружество», «сотрудничество» [53]. Синергетика, по мнению Г. Хакена, – это совокупный коллективный эффект взаимодействия большого числа подсистем, приводящий к образованию устойчивых структур и самоорганизации в сложных системах [54]. Механизмы самоорганизации являются в данный момент предметом синергетики, а сам синергетический подход даёт большие возможности для осмысления проблем самоопределения и развития личности в новом ракурсе, рассматривая их с позиций ориентации на саморазвитие, открытости и сотворчества. Э. К. Никитина считает, что с помощью синергетики можно восстанавливать утраченные связи педагогической теории с современной практической реальностью, создать «коммуникативный мост» между разнообразными компонентами образовательной системы и её активными субъектами на основе диалогичности, открытости и взаимодействия. Учёный также отмечает повышение творческого потенциала воспитательной системы при применении синергетического подхода к её построению [55]. М. С. Ковалевич, принимая во внимание тот факт, что синергетика позволяет методологически усилить значимость процесса самоопределения и развития личности как субъекта деятельности, придаёт законченный вид следующим педагогическим принципам: самоопределяющаяся личность как центр образовательного процесса; обучающийся есть субъект обучения и воспитания, в образовательном процессе занимает активно-творческую позицию; свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, поиск индивидуальной стратегии самоопределения в жизни и профессии; актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы, творчества; обучающий и обучающийся – открытые, саморегулирующиеся системы, стремящиеся к развитию субъектности и субъективности; свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути [56].
В рамках синергетического подхода нами выявляются содержательные, операционные и целевые характеристики совместной деятельности команды обучающихся в вузе как важнейшие элементы её целостности и эффективности.
Также весьма значимыми для исследования явились следующие положения: деятельностный подход к личностному и групповому развитию (Л. П. Буева, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. А. Шумихина); проблемный подход, раскрывающий и инициирующий познавательную активность, побуждающую к инициативности (А. В. Брушлинский, Дж. Дьюи, И. Я. Лернер); педагогические, философские и психологические концепции, обосновывающие природу личности как субъекта социальных отношений (А. С. Макаренко, Ж. Пиаже, Н. А. Бердяев, С. Л. Франк, А. В. Петровский, В. А. Петровский); концепции личности как участника межличностных взаимодействий (Л. И. Божович, К. Бюхлер, И. С. Кон, Б. М. Теплов, Е. Шпрангер, Э. Эриксон).
Особое значение для настоящей работы имели исследования по развитию команд (Р. М. Белбин, М. Геллерт, Ю. М. Жуков, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, В. А. Ильин, Дж. Катценбах, К. Новак, К. Д. Смит). Опорными послужили положения о создании группы, алгоритме образования команды, командной сыгровке, позиции лидера в команде. Р. М. Белбин разработал типологию командных ролей, которая актуальна и сегодня. В ней он выделяет следующие командные роли: исполнитель (реализатор), координатор (председатель), формирователь (творец), генератор идей, разведчик (исследователь), эксперт, коллективист (дипломат), доводчик (решатель задач). Б. В. Такменом, в результате анализа около полусотни публикаций по развитию групп, была предложена двухмерная модель группового развития, которая легла в основу многочисленных моделей командообразования.
Значимы также теоретические положения исследований об особенностях командных форм деятельности в образовательной среде: И. Н. Жуков, А. С. Макаренко (создание и особенности взаимодействия в команде), Л. В. Даровских [57] (особенности групповой работы в процессе обучения), А. В. Ивлев [58] (командная работа в студенческих группах, образовательный процесс в вузе), Л. Н. Пашкина [59] (инициативность как условие воспитательного элемента среди участников молодёжных общественных организаций), М. В. Сафонова [60] (психологические условия формирования профессиональных компетенций будущих педагогов,), Т. В. Фуряева [61] (образовательное пространство вуза, антропологический и синергетический контекст при получении профессионального образования).
Результаты исследования
Осуществлённый анализ научно-исследовательских парадигм существования и развития команд позволил выделить ряд специфических для отечественной социокультурной традиции особенностей данного типа деятельности. Мы выявили их несколько, однако каждая или напрямую, или косвенно оказывает влияние на развитие личностной и, далее, командной инициативности. В первую очередь назовём качественный характер межличностных взаимодействий в группе, обусловленный мотивационными стимулами, иерархией ценностей и целевыми устремлениями. Отличительной характерологической чертой для русского человека следует признать неосознанную потребность в превалировании человеческих взаимоотношений над официальными (деловыми). Западноевропейские и американские технологии опираются на исполнение закона и учрежденных, скоординированных между участниками правил игры. Восточные технологии командной работы (Япония, «кружки качества» [62]) в качестве основы определяют сохранение традиций и глубоко переживаемый и почитаемый закон иерархического соподчинения [63]. Российская ментальная традиция, занимая серединное положение, никак не ориентируется ни на исполнительность законов, ни на соблюдение правил игры. Благоговение перед административно-командной (руководящей) пирамидой ей тоже не свойственно. При настаивании на соблюдении деловых отношений начинает всё более проступать (прорываться) раздосадованность на единообразие и необходимость следования установленным правилам. И здесь сказывается вторая особенность нашего менталитета: двойственность, противоречивость стремлений детерминируют национальный характер, содержание, мысли и идеи русского человека [64]. Для нас даже ощущение стабильности утрачивает свою ценность перед желанием и допустимостью обойти или нарушить правила игры.
Одновременно, при наличии позитивных межличностных отношений в группе, необходимость в буквальном следовании должностным инструкциям сходит на нет. Это третья показательная черта, свидетельствующая о самобытном национальном характере нашего единения. Оно основано на иррациональном переживании единства, находит выражение в едином собирательном командном духе, следование которому обусловлено ценностями данной группы. Как правило, преобладают ценности доброжелательного, сочувственного взаимодействия, такие как открытость, доверительность, честность, искренность, внимательное, уважительное отношение к Другому человеку (не такому, как я). Названные коммуникативные характеристики определяют качество межличностного общения, нацеленного на сотрудничество, и являются основными [65]. Однако эти позиции создают некоторые риски. Команды участников русского происхождения гораздо меньше сплачивает работа на общий достигаемый результат, заработная плата, нормированные правила игры, чем человечные, добрые отношения между собой. При возникновении сбоев во взаимодействии эти инструменты для нас не работают и команда может оказаться в состоянии деструктивной неопределённости. Это вновь убеждает в том, что в российской социокультурной традиции основу работы в команде составляет совершенно особый тип межличностных взаимодействий между участниками, а это, в свою очередь, создаёт уникальный дух командного единства.
Подтверждая данные факты, приведём в качестве примера деятельность И. Н. Жукова, известного педагога, организатора и идеолога русского скаутского движения (до революции 1917 года) и активного деятеля всесоюзной детской организации (после 1917 года), которую он предложил назвать пионерской. Одним из воплощений его педагогических идей, как в скаутинге, так и в пионерии, был метод «длительной игры», который реализовывался в трудовой и познавательной деятельности школьников, основываясь на их сознательности и инициативности. Стоит также отметить деятельность тимуровского движения, возникновение и развитие которого связано с повестью «Тимур и его команда» А. Гайдара. Детей настолько захватила командная инициативная подпольность, поскольку осуществлялась она тайно, «по секрету», что вскоре данное движение приобрело массовый характер и составило достойную конкуренцию пионерской организации.
А. С. Макаренко видел основную задачу воспитания в формировании человека, способного эффективно и творчески действовать, реализуя новые формы организации труда, ориентироваться в обновлённых социально-экономических реалиях советского общества, а также быть активным участником в преобразовании культурно-нравственной сферы страны. Средством достижения результата советский педагог считал коллектив. Коллективом в педагогической системе А. С. Макаренко называется организованная группа, которая имеет согласованную с обществом, объединяющую всех его членов социально значимую цель деятельности. По мысли педагога-учёного, в своем становлении и развитии коллектив проходит три стадии. На первой стадии педагог отбирает инициативных учащихся, способных объединить пока ещё номинальную группу в общей деятельности, в будущий актив. На второй стадии педагог и образованный актив организуют деятельность по сплочению группы и формированию коллектива. На третьей стадии уже инициативны и актив, и каждый член коллектива, при этом чувствуя себя защищённым (основа для раскрытия индивидуальности и инициативности) и ответственным за коллектив в целом, за тех, кто рядом, за себя, и, предъявляя требования к самому себе, также может предъявить требования и к другим.
Рассмотрев специфику отношений между участниками команды в пространстве российской социокультурной действительности, обратимся к подробному анализу объекта нашего исследования – к инициативности.
Словообразующим для понятия «инициативность» является «инициатива». Её возникновение относится к латинскому слову initium – начало – и производному initiare – начинать. Трактование указывает на исконную точку, начальный шаг во внутреннем импульсе, мотивации к самостоятельному освоению индивидом ранее неизвестных форм деятельности, к принятию решений. Смысловая нагрузка лексемы «инициатива» заключает в себе противопоставление между явлениями и объектами живой и неживой природы. Словарь этических понятий указывает, что последняя «подчинена естественному закону сохранения величины, скорости и направления своего относительного движения» [66]. Это означает, что каждый неживой объект природы сохраняет своё прямое и равномерное движение при отсутствии влияний со стороны. Когда же мы говорим об активном объекте – человеке, очевидно, что непосредственным свойством, источником его действий, первостепенной характеристикой выступает изъявление инициативы, которую он выказывает по своей воле, самостоятельно устанавливая необходимость совершения (либо несовершения) определённого действия. Инициатива аксиоматически намечает несимметричность взаимодействия живых с неживыми объектами. Совместно с естественной инерцией у человека как живого действующего объекта присутствует способность к осуществлению самостоятельных деяний, меняющих индивидуальное состояние, его величину, скорость и направление собственного относительного движения. Инициатива заключается в совершении индивидом свободно выбранных осмысленных действий с целью намеренно избежать установленного взаимодействия или произвести его [67].
Ф. А. Брокгауз и И. А. Ефрон толкуют слово инициатива как почин, упреждение, акцентируя внимание на его использовании в военном деле, соотнося с выполняемыми действиями по сохранению себя от вреда и нанесению урона противнику, как в личных целях, так и в масштабах военных действий в целом [68].
Дефиниция «инициативность» сосредоточивает акцент на проявленности инициативы, совершении действий как акта творения. Анализ смысловых и содержательных характеристик инициативности как способности субъекта к замышленному и совершаемому деянию выявляет надлежащие референции. К ним относятся: устремлённость к самостоятельным начинаниям, плодотворная напористость в утверждении собственных интересов, энтузиазм, предприимчивость и находчивость. Непременно присутствует введение творческого начала, что даёт возможность генерировать свежие идеи и свободно, активно воплощать их в разнообразных сферах жизни, вовлекая в процесс созидания находящихся рядом людей [69]. Эти качества указывают на целенаправленность действий, присутствующую в феномене инициативности, а также на выступление объекта инициативности во внешний мир, что обусловливает создание пространства инициативности, подключение в процесс её реализации идей (инициатив) прочих членов команды.
Ближе всего для нас оказалось точка зрения Л. Н. Пашкиной. В её исследовании социальных и культурных условий вырабатывания инициативности членов молодёжных организаций даётся следующее определение инициативности: «Это развивающаяся в коллективе способность личности к самостоятельным, целенаправленным, активным поэтапным социально значимым действиям, основанным на её глубокой приобщённости к социальным ценностям, на сформированности её морального и делового облика, на осознанном и ответственном поведении и деятельности» [70]. В нём исследователь фиксирует сущностные элементы инициативности и, что весьма важно для нас, выявляет её положительные эффекты в групповой деятельности.
Упорядочивая приведённые выше сведения, обозначим и систематизируем составляющие компоненты инициативности. Первую по значимости позицию занимает мотивационно-волевой элемент. Он складывается из изъявления самостоятельности; активной заинтересованности члена команды в энергичном отношении по реорганизации собственной индивидуальности и внешней действительности; из взыскательного отношения к себе и понимания (приятия) ответственности в коллективе. Мотивационными побудителями являются интересы и смыслы самого субъекта инициативности, его склонности и мировоззренческие идеалы. Следующая позиция демонстрирует процессуально-деятельностную грань. Она подразумевает решительность и настойчивость в защите идей-инициаций и поступков по их реализации; неизменность и систематичность инициативного поведения в актах осуществления; наличие умений и навыков в свершении творческой деятельности и её регулированию, координации; обладание и развитость стратегий по достижению выбранной цели. Третья значимая позиция представлена рефлексивно-оценочной составляющей. Она включает присутствие критического мышления; способность находить решение в ситуации выбора; требовательный (внимательный) отбор средств, способов и форм инициативной деятельности, отвечающих универсальным общечеловеческим моральным принципам; наличие гуманистически направленной системы социальных норм и ценностей. Координаторами являются мировоззренческие взгляды и убеждения транслятора инициаций, его разумность, способность мыслить, обретённые умения и навыки.
Представленная структуризация инициативности позволяет выявить её специфические черты. Первой назовём целеустремлённый, направленный на достижение эффективного результата характер. Он выражается в добровольном выборе цели и волевой организации действий, устремлённых на её реализацию, концентрированность на достижении. Необходимо учитывать, что названные специфические особенности являются взаимодополняющими и, реализуемые интегрально, обретают характер системности. В то же время, действуя в комплексе, эти составляющие формируют свойство процессуальности, укладываются в направленный процесс по реализации инициативности. Такая динамика ориентирована на самосовершенствование и конструктивную реорганизацию самого инициативного субъекта, на его личное поступательное движение и, как следствие, на внешнее окружение – ту команду, коллектив, группу, в котором он задействован.
Считаем необходимым обратиться к исследованию специфики инициативности как способности отдельной личности в командной работе. На наш взгляд, командная деятельность для молодёжной аудитории является наиболее плодотворной в социокультурной среде. Эта среда в различных отраслях педагогической науки рассматривается как совокупность культурных ценностей, традиций, общепринятых правил, норм и законов, научных данных и технологий, которыми располагает общество и человек в обществе, и обеспечивает необходимые условия для эффективного развития и реализации инициативности (у некоторых участников – формирования) [71]. Обладание навыками работы в группе, уровень их развитости способствуют соразмерной социализации её участников, полновесной интеграции в команду и далее в социум, помогает становлению деятельной гражданской позиции и формированию соответствующей компетенции из перечня, установленного для программы бакалавриата федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования (ФГОС ВО). Инициативное поведение в коллективе определяет претворение в жизнь собственных потенциальных возможностей, учитывающих ценности, интересы отдельной личности, нахождение соответствий с устремлениями и целями всей команды, что нашло отражение в группе универсальных компетенций «Командная работа и лидерство» ФГОС ВО (3++) 44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) и раскрывается в формулировке универсальной компетенции УК-3 – способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде [72]. Данную компетенцию можно рассмотреть в форме конструктивных позиций, в которых находится команда по отношению к каждому своему участнику и которые работают на личностный рост каждого её представителя:
‒ глубокое познание членом команды самого себя, своей собственной индивидуальности;
‒ развитие и совершенствование коммуникативных умений и навыков;
‒ умение выстраивать конструктивные деловые и личностные взаимоотношения с участниками командного взаимодействия;
‒ овладение общепринятыми и обязательными правилами и формами ролевого поведения, существующими между членами коллектива;
‒ развитие способностей к творчеству;
‒ знакомство и вырабатывание навыков организаторской работы;
‒ видение и умение предупреждать и нивелировать возникающие между членами команды конфликтные ситуации.
При внимательном анализе обозначенных знаний и умений становится бесспорным, что инициативность как личностная способность является непременным условием успешной реализации каждого из них. Невозможно сказать, что полностью удовлетворительным, но, без сомнения, абсолютно необходимым. Выстраивается сценарий прямой и обратной связи между членом и коллективом. Однако заметим, что для её успешного осуществления следует оговорить социально-культурные условия, способствующие обеспечению пространства инициативности в команде. Также важным представляется ценностное отношение к общественным инициациям (идеям и проектам) как рычагу модернизации действительности [73–75]. К ним относятся следующие условия:
- Корректное отношение ко всем участникам команды с учётом индивидуально-личностных, возрастных и психологических особенностей.
- Подключение структуры личного жизненного опыта, устанавливающего прямые связи с действительной жизнью.
- Сохранение самостоятельности пространства личности наряду с системностью и порядком совместной взаимной работы в команде.
- Подключение всех членов группы к работе над социально важными проектами, нацеленными на реализацию задач по преобразованию общества.
- Обращение к конструктивным, социально одобренным инициативам.
- Применение социально-культурных технологий культуротворческого, культуроохранного, просветительского характера.
- Поддержание досуговых и оздоровительных программ, объединяющих области познания и рекреации.
- Создание в коллективе особого боевого духа, направленного на реализацию возможности почувствовать собственную полезность в успешных совместных действиях, стимулирующего закрепление способности к инициации.
Теоретический материал, представленный в статье, был апробирован и введён в практику образовательной деятельности в Красноярском педагогическом университете им. В. П. Астафьева в курсе «Культурология» в форме кейса, предполагавшего публичную защиту его решения-проекта, по картине И. С. Глазунова «Вклад народов СССР в мировую художественную культуру и цивилизацию» для студентов, обучающихся по направлениям подготовки 44.03.01 Педагогическое образование и 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Кейс-технология и проектная технология сегодня являются наиболее актуальными образовательными технологиями [76, 77], на наш взгляд, эффективно стимулирующими как работу команды в целом, так и каждого её участника в отдельности, побуждая проявлять высокую умственную активность, самостоятельность и инициативность в большей или меньшей степени (в зависимости от возможностей и потребностей участника и уровня сформированности команды). Учебная группа была разделена на команды, состоящие в среднем из 5–7 человек. Каждая команда получила тематическое задание по расшифровке образов с изучаемой картины. Проблемная задача заключалась в том, чтобы увидеть, определить, на основе остаточных знаний «поднять» знакомые ранее образцы, знаки, символы, значимые для русской культуры; найти новые, менее известные или вовсе не известные прежде образы, расшифровать их, собрать о них информацию. Для проведения аудиторных занятий изучаемая картина была обработана в среде визуального конструирования “DemoShield”, что позволило приблизить и подробнее рассмотреть каждый образ в отдельности на интерактивной доске. Выполняя данное задание, обучающиеся охватывают данные по более чем тысячелетней истории культуры России, вспоминают давно забытое старое, знакомятся, узнают много нового.
Слагаемыми (структурными элементами) кейса служат:
1. Текстовый документ с творческой биографией И. С. Глазунова.
2. Пакет видеоматериалов, отражающих лирико-бытовую (городскую) тематику, и иллюстрации к произведениям русских писателей (Ф. М. Достоевского, А. А. Блока, Н. А. Некрасова, А. И. Куприна).
3. Пакет видеоматериалов, содержащий блок портретных полотен.
4. Пакет видеоматериалов на тему истории России.
5. Текстовый учебный материал по истории создания картины.
6. Видеорепродукция картины «Вклад народов СССР в мировую художественную культуру и цивилизацию».
7. Текстовый документ, содержащий стихотворения всех поэтов, изображённых на картине. Стихи помещены в виде своеобразной хрестоматии, не содержащей указаний на авторство. Тексты в основном вполне известны и узнаваемы.
8. Пакет аудиоматериалов с фрагментами произведений композиторов и певца, изображённых на полотне.
В целом представленный набор учебных материалов составляет единый информационный комплекс, позволяющий определить, расшифровать образы (более 80), которые изображены на картине. Команды выбирают тему:
Определить и расшифровать образы писателей.
Определить и расшифровать образы поэтов.
Определить и расшифровать образы, связанные с музыкой.
Определить и расшифровать образы, связанные с хореографическим искусством.
Определить и расшифровать образцы плоскостного изобразительного искусства.
Определить и расшифровать образы, связанные с архитектурой, зодчеством.
Определить и расшифровать образы Москвы или Санкт-Петербурга.
Определить и расшифровать образы, представляющие усыпальницы.
Определить и расшифровать образы, связанные с природой.
Определить и расшифровать образы-знаки, предметы, символичные для русской культуры.
Определить и расшифровать женские образы.
Определить и расшифровать образы, связанные с русской православной церковью.
Выбрав тему, студенческие команды получают материалы кейса и начинают работу по выполнению задания. Учитывается время, затраченное на работу, количество найденных образов, качество расшифровки образов. Проявление инициативности на личностном и командном уровнях связано со здоровым духом соперничества. Однако каждый участник команды в данной работе осознаёт, что его личный ресурс, его инициативность работают на успешность и результативность действий группы в целом. Соперничество переходит на межкомандный уровень.
Учащиеся с большим воодушевлением и пытливостью работают с этим заданием, с материалами кейса. Порой они не останавливаются на границах заданной темы, а пытаются увидеть и расшифровать большее количество образов. Всегда возникают вопросы по неразгаданным элементам картины. По окончании работы эти вопросы рассматриваются, преподаватель подробно рассказывает историю тех образов, которые вызвали затруднение в узнавании.
Заключение
Подводя итог, отметим, что командная форма работы является социально-культурной средой, способствующей обеспечению пространства для проявления инициативности. Далее это прогрессивно, по восходящей линии ведёт к личностному росту (зрелости) каждого её участника, а также к повышению результативности действий самой команды. Образовательная и социокультурная среда педагогического университета весьма располагает к групповым совместным действиям обучающихся, учит проявлять в своём взаимодействии демократичность, толерантность, эмпатию, такт, умение выстраивать конструктивный диалог, контролировать свои эмоции, концентрироваться на достижении успеха во взаимоотношениях [78]. Она обеспечивает условия для вхождения индивида в коллектив, даёт возможность участия в организованных учебных и внеучебных мероприятиях и проектах, помогает выстроить собственную траекторию профессионально-педагогического развития, отвечающую социальным ожиданиям и требованиям.
К специфическим особенностям инициативности относятся целеустремлённость и ориентированный на достижение результата характер. Он выражается в самостоятельном выборе цели и активной организации действий по её реализации, устремлённости к достижению. Реализуемые в едином комплексе, названные элементы приобретают характер системности, а действуя системно во времени, приобретают черты процессуальности, складываются в целенаправленный процесс реализации инициативности. Он ориентирован на совершенствование, конструктивное изменение самого субъекта инициатив, на его личностный рост и, далее, на внешнее окружение – команду, группу, коллектив, в котором он участвует.
Навыки инициативности, которые участники получают в процессе командной деятельности, организованной соответственно с резервами современной педагогики и социальной психологии, увеличивают эффективность работы самой команды и опосредованно направлены на результативность той организации, в которой она действует. В обозначенной ситуации команда становится частью социально-культурного пространства организации с необходимым доступом к ресурсам и достаточной степенью свободы на групповом и индивидуальном уровнях.