Full text

Введение

 

Образование как основа общества и государства является также опорой жизнедеятельности личности. Еще в 60-х годах прошлого века А. С. Макаренко считал, что цели работы учителя должны быть выражены в реальных качествах его выпускников [1].

На современном этапе система образования постоянно меняется, эти изменения имеют колоссальное влияние на настоящее и будущее. Закон «Об образовании» трактует образование как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства».

Общее образование, методологической основой которого выступает системно-деятельностный подход, в рамках которого системообразующим фактором деятельности становится нацеленность на результат, реализуется в соответствии со стандартами (ФГОС). Особо важна стандартизация результатов при существующем префигуративном типе культуры (М. Мид), когда поколение детей полагает, что ему нечему учиться у взрослых [2].

А. Г. Асмолов обосновывает этот конфликт отцов и детей, полагая, что нежелание детей учиться у старшего поколения обусловлено следующими факторами: высоким уровнем неопределенности; тем, что отцы «проиграли эту страну» и «проиграли ее ценности» [3].

Тем не менее, в противовес этим факторам, в качестве важнейших задач образования позиционируются создание условий для развития способности к выбору, гражданственности, формирование ценностей позиции как результатов воспитания. 

Настоящая статья предполагает рассмотрение научных подходов к феномену самораскрытия способностей, который имеет прямое отношение к выбору своего профессионального пути молодым человеком, как к одной из важных категорий образования, близких к целевому параметру – динамике развития способностей.

 

Обзор отечественной и зарубежной литературы

 

Школьники подросткового и раннего юношеского возраста решают основную проблему, которая связана с целеполаганием, планированием жизни: социальной, личной и будущей профессиональной. Вслед за кризисом 13 лет такого рода самоопределение и целеполагание становятся важнейшими процессами, которые оборачиваются для человека ценными переживаниями или мучительными поисками себя. Активность школьной и внешкольной профориентации становится фактором влияния, в результате которого часть школьников начинает лучше понимать собственные профессиональные интересы и способности. Переживания и поиски разворачиваются на фоне активизации рефлексивных ресурсов личности, в диалоге со сверстниками, с родителями и педагогами. Именно педагоги и их профессиональная деятельность чаще всего связаны с первыми проявлениями профессиональных способностей. Несмотря на некоторую «узость» спектра предметов, чаще всего оказывается, что выбор предметов для сдачи ЕГЭ и соответствующий выбор будущего направления профессионального развития обусловлены заинтересованностью школьника проблематикой в той предметной области, которая реализуется в образовательном процессе (с) увлеченным учителем. В результате этого взаимодействия ученик раскрывает себя в первую очередь перед собой, для себя в качестве обладателя неких перспективных ресурсов. Таким образом, происходит самораскрытие способностей для себя. Для самораскрытия ученика важными являются совершенно определённые личностно-профессиональные качества и способности педагога. Это происходит в том случае, если педагог, с одной стороны, обладает верой в ученика, оптимизмом относительно развития, с другой – педагогической одаренностью: он способен видеть способности ребенка и, возможно, предвидеть динамику и развития.

Во-первых, рассмотрим, насколько соответствует термин «самораскрытие способностей» известным феноменам терминологического поля современных психолого-педагогических исследований.

Во-вторых, проанализируем научные представления о развитии способностей как цели образования.

1. Термин «самораскрытие» (self-disclosure) в психологии впервые упоминается при описании компонентов практической деятельности психолога в области консультирования и тренинга С.  Джурардом (1971) [4].

Самораскрытие как приём психолога, психотерапевта, предоставляющего важную личную информацию клиенту, а также как способ воздействия на другого, на аудиторию описан Р. Чалдини [5].

Важность самораскрытия и его избегания для того, чтобы не ставить себя или свои отношения с людьми под угрозу, то есть фактически самораскрытие как рискованная форма поведения, представлена Аффифи и Герреро. Авторы дают рекомендации по безопасным способам самораскрытия: сообщать откровенно такую информацию, которую хотели бы получить от других; учитывать культуру; информацию, которая может быть представлена на ранних стадиях общения [6].

 Свою работу В. Д. Дерлега, С. Метц, С. Петронио, С. Т. Маргулис посвятили роли самораскрытия в близких отношениях [7]. Описано, как люди ведут переговоры со своими партнерами по отношениям: когда, где и как они передают личные чувства и мысли о себе и своих отношениях друг с другом. Обоснованы четыре основные темы, иллюстрирующие, как самораскрытие работает во взаимоотношениях и как партнеры по взаимоотношениям взаимодействуют друг с другом. Отмечено, насколько близкие отношения и самораскрытие взаимно трансформируют друг друга, когда самораскрытие и отношения взаимно взаимодействуют друг с другом, влияя друг на друга; каковы субкультурные различия между мужчинами и женщинами и как они влияют на самораскрытие в отношениях [7].

Вслед за зарубежными учеными отечественные авторы Н. В. Амяга, Е. В. Зинченко, О. В. Каратеев, Р. В. Комаров, Н. В. Перепелица и другие исследовали феномен самораскрытия в том же контексте – как сообщение субъектом личной информации реципиентам.

Н. В. Перепелица определила самораскрытие как форму существования и самовыражения личности, способ трансляции другим своей индивидуальности, своего Я [8].

У Н. В. Амяга это составляющая межличностного общения, и важным является отнесённость к содержанию конкретного дела, объединяющего участников взаимодействия [9].

О. В. Каратеев говорит о существенных сторонах самораскрытия в общении с позиции связи с рефлексивными ресурсами студентов [10].

Представленный анализ указывает, что самораскрытие в иностранных и отечественных источниках трактуется как явление межличностных отношений, и прежде всего это социально-психологический термин.

Тематика самораскрытия способностей нами найдена.

2. Современный школьный учитель организует учебную деятельность в соответствии с системно-деятельностным подходом. На раннем этапе учебная деятельность заключается в распределенности мотива-цели между ребенком и взрослым: мотив – ребенка, а цель – взрослого. На последующих этапах учебная деятельность формируется у ученика вокруг собственной цели.

Целями общего образования признаются развитие личности, ЗУН и формирование компетенций. Формулировка каждой из указанных целей, как правило, начинается с термина «способности». Это правильно, поскольку представления о способностях имеют фундаментальные теоретические основания и постоянно развиваются. Тем не менее разброс представлений теоретиков в научных представлениях о способностях, одаренности, интеллекте имеют разброс трактовок от синонимичных до принципиальных различий [11].

 Для школьного учителя формулировка целей и задач в настоящее время является проблемным звеном. Ранее цели урока были связаны с самим учителем: «объяснить», «показать» и т. д. Сейчас предметом его деятельности должны стать способности и компетенции ученика. Учитель должен обладать педагогической интенциональностью как осознанным и системным проявлением знаний о способностях и компетенциях выпускника как целях и результатах образования. Он должен признавать определяющую роль среды для развития способностей в организации учебного процесса, уметь проектировать и реализовать стратегии их развития (в том числе совместные). Важной является и способность к избирательности путей развития ученика с учетом его индивидуальных особенностей и специфики педагогических условий (Н. А. Аминов, В. В. Дудко) [12, 13].

По мнению Н. А. Аминова, представление в качестве целей – создание условий для развития способностей школьника – встречается у педагогов достаточно редко, но является базовым основанием педагогической одаренности. Динамика способностей – одна из ключевых целей современного образования.

В отечественной науке выделяют два основных подхода к рассмотрению проблемы способностей: личностно-деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев) и функционально-генетический (В. Д. Шадриков, Е. П. Ильин).

Фундаментальную теоретическую разработку проблемы способностей впервые произвел С. Л. Рубинштейн. Он рассматривал способности как сложное образование, состоящее из совокупности свойств и качеств человека, обеспечивающих пригодность человека к какой-либо общественно полезной деятельности. Материальная основа способностей состоит в прирожденных особенностях нервно-мозгового аппарата человека.  Развитие способностей основывается на различных психофизических функциях и психических процессах. По С. Л. Рубинштейну, развитие способностей представляет собой спираль: способность одного уровня открывает в дальнейшем возможности, необходимые для развития способностей более высокого порядка. Механизм формирования способностей С. Л. Рубинштейн видел как результат закрепления психических процессов, посредством которых действия и деятельность регулируются. С. Л. Рубинштейн отмечал, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которыми обладает человек, но в то же время они взаимно обусловлены: способности выступают в роли предпосылки для овладения знаниями, но в процессе овладения знаниями происходит формирование новых способностей. Важным отличием представления о способностях в трудах С. Л. Рубинштейна от других исследователей является ориентация на историческое развитие человека в процессе трудовой деятельности, т. е. историческое развитие сфер деятельности человека порождало новые способности [14].

Особенно значимыми для нашей работы являются теоретические положения, разработанные Б. М. Тепловым [15]. Он отвергал понимание способностей как неких врожденных особенностей человека. В свою очередь, исследователь считал, что способности представляют собой индивидуально-психологические особенности. Врожденными Б. М. Теплов считал анатомо-физиологические особенности – задатки, которые играют непосредственную роль в процессе развития способностей. Способности, по мнению Б. М. Теплова, должны включать три признака [15]. Во-первых, способности представляют собой индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способности представляют собой индивидуальные особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. В-третьих, способности нельзя свести к тем знаниям и умениям, которые уже были выработаны у человека в прошлом. Б. М. Теплов отмечал, что способности обеспечивают легкость и быстроту приобретения знаний и умений. Б. М. Теплов, как и С. Л. Рубинштейн, утверждал, что способность не может возникнуть вне какой-либо деятельности. Более того, исследователь считал, что способности не просто проявляются в какой-либо деятельности, но и создаются в ней.  Способности в процессе жизни человека изменяются, приобретают другой характер в зависимости от того, какие способности имеются в наличии у человека и какова их степень развития. По мнению Б. М. Теплова, способности представляют собой нечто динамическое, существование которого возможно только в развитии и движении [15].

В. Д. Шадриков рассматривает способности в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. Способности индивида отражают биологическую сущность человека. По В. Д. Шадрикову, способности представляют собой свойства функциональных систем, которые реализуют психические, познавательные и психомоторные функции, проявляющиеся в успешном освоении внешнего мира [16].

Их главной функцией является обеспечение выживания человека в естественных условиях. Способности субъекта деятельности развиваются на основе способностей индивида. Они представляют собой свойства функциональных систем способностей, которые имеют отношение к успешности деятельности. Способности субъекта деятельности представляют собой способности индивида в конкретной деятельности, но дополненные интеллектуальными операциями. Способности личности – это способности субъекта деятельности, находящиеся под нравственным контролем личности. Способности личности проявляются в различных поступках человека, связанных с социальным познанием. По мнению В. Д. Шадрикова, развитие способностей подразумевает под собой развитие свойств функциональных систем [16, 17].

Функциональные системы формируются под влиянием наследственности, а в процессе жизни человека происходит их развитие.

Такой же позиции придерживается Е. П. Ильин. Он понимает способности как степень проявления какой-либо качественно выраженной функции посредством имеющихся задатков. Таким образом, люди различаются не по наличию или отсутствию какой-либо функции, а по качественному уровню проявления этих функций. Е. П. Ильин утверждает, что способность является выраженной, если проявлению функции способствует большое число задатков. Развитие способностей Е. П. Ильин, как и другие представители функционально-генетического подхода, рассматривал с точки зрения генетической теории [18].

Взгляды на проблему способностей В. Н. Дружинина близки к теории способностей В. Д. Шадрикова. Способности, по В. Н. Дружинину, связаны с общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в каком-либо конкретном виде деятельности, а в общих формах поведения человека. В. Н. Дружинин на основе трех функций психики, обозначенных Б. Ф. Ломовым, выделил коммуникативные, регуляторные и познавательные способности [19].

В. Д. Шадриков в своих работах показал, что развитие одаренности и способностей осуществляется через изменение функциональных и операционных механизмов. Действительно, функции педагога в настоящее время претерпевают большие изменения. Опора на способности в качестве измеримого результата образования дает новый импульс в области психолого-педагогических исследований.

Таким образом, можно отметить, что между подходами к рассмотрению проблемы способностей существуют принципиальные отличия.

Во-первых, в отличие от сторонников личностно-деятельностного подхода, сторонники функционально-генетического подхода считают, что деятельность не является условием для формирования способностей, способности, в свою очередь, существуют до деятельности.

Во-вторых, способности – это свойства функциональных систем, тогда как сторонники личностно-деятельностного подхода утверждают, что способности – это определенные свойства личности.

В-третьих, при функционально-генетическом подходе делается упор на ведущую роль наследственных факторов в формировании способностей, в отличие от личностно-деятельностного подхода, где основанием для формирования способностей выступает личность и общественно полезная деятельность.

Рассмотрим современные подходы зарубежных исследователей к проблеме способностей. Наука активно исследует способности, прежде всего способности детей и подростков.

Причины этого видятся в особенностях информационной цивилизации: необходимость их как можно более раннего обнаружения самоочевидна: чем раньше способности смогут быть обнаружены, тем больше времени может быть уделено их раскрытию и развитию на благо общества и экономики и для самореализации личности.

В так называемых странах «западного мира», прошедших научно-техническую революцию еще в 70–80-х годах ХХ столетия и в большей степени заинтересованных в раннем раскрытии когнитивного и метакогнитивного потенциала населения, дискуссия об обнаружении, раскрытии и самораскрытии способностей давно перешла из теории общей психологии в область общественной практики.

С распространением новых знаний о генетике, соотношении врожденного и приобретенного, а также укреплением адаптационистского дискурса в психологии способностей было получено множество данных, которые вносят вклад в осмысление вопроса о развитии способностей, несмотря на продолжающиеся дискуссии, связанные с разными воззрениями, в частности, вопроса о врожденности того или иного фактора способностей [20].

Следует отметить, что несмотря на высокие ожидания общества от одаренных детей и подростков (а возможно, и благодаря им) для исследуемой категории характерны различного рода негативные особенности, делающие их уязвимыми. Например, в одном исследовании подростков была установлена корреляция между синдромом дефицита внимания и гиперактивности и более высоким интеллектом [21]. Конкретно данное исследование показало, что среди выборки одаренных взрослых встречаемость данного синдрома составила 37,8%, среди одаренных детей – 15,38% против 7,69% у контрольной группы. Существуют исследования, посвященные взаимосвязи выраженности депрессии и академической самооценки у одаренных детей. В таком исследовании 2007 года была выявлена такая взаимосвязь (n = 23)[22].

Кроме того, среди одаренных детей распространена нездоровая форма перфекционизма, переходящая в тревожное расстройство [23], хотя в более позднем исследовании утверждается, что эта зависимость несколько более сложна, чем прямолинейная [24]. Кроме того, против одаренных людей в общественном сознании могут действовать негативные предрассудки: так, опрос 1029 взрослых немцев показал, что сторонников «дисгармоничной концепции» одаренности (концепции, подразумевающей и подчеркивающей социально-эмоциональные недостатки одаренности) в два раза больше, чем сторонников антагонистической, «гармоничной концепции» одаренности [25].

В ряду исследований такого рода мы можем отметить работы, посвященные взаимосвязи между нейробиологическими коррелятами и креативностью, тем более что в них косвенным образом подтверждается обозначенная выше взаимосвязь между особенностями психического развития личности с ранних лет и творческими способностями. Например, в исследовании взаимосвязи психозов, фосфолипидов и креативности, проведенном в 2003 году со ссылкой на исследование 1966 года, авторы замечают, что уровень способностей у детей возрастает, если это дети матерей, имеющих шизофреническое расстройство. Кроме того, в данном исследовании при рассмотрении двух групп наблюдаемых – людей с шизотипическим и шизофреническим расстройством – видны аномалии в регулировании фосфолипидов на реакции при введении никотиновой кислоты: у шизофреников реакция была низкая, у шизотипиков – высокая, однако и та, и другая группы показывали высокие творческие способности. Впрочем, авторы исследования воздерживаются от подробного описания каузации и механизмов взаимодействий изучаемых ими взаимосвязей [26]. Самое недавнее исследование подтверждает эту закономерность: высокошизотипические индивиды более креативны, нежели низкошизотипические (n = 78) [27].

Вероятно, данную особенность индивидов нельзя недооценивать, поскольку она напрямую может быть связана с вопросом о развитии способностей. Так, в статье Э. Даттона рассматривается причина того, почему в популяции финнов, имеющих самый высокий IQ в Европе, так мало нобелевских лауреатов (всего четверо, из них 75% составляют финны шведского происхождения) [28].

В работе K. Кура изучался сходный феномен для северо-восточных азиатов, и автором был сделан вывод, что одаренность, особенно социально проявляемая, это не только высокий IQ, но и низкий уровень конформизма и «принятия» (“agreeableness”), что является показателем психотичности [29].

Другим примером поиска причин врожденных особенностей одаренности может служить работа, посвященная связи генетического полиморфизма, связанного с уровнем тестостерона, с одаренностью (интеллектуальной) у мальчиков. В исследовании двух групп (одаренных с IQ большим чем 130; 95 испытуемых, и контрольной группы; 67 испытуемых) было показано, что уровень препубертатного тестостерона у группы одаренных мальчиков был ниже, чем у контрольной группы [30]. Тем не менее авторы другого исследования, изучавшие одаренных девочек, показывают: несмотря на то что тестостерон может влиять на вариативность невербального интеллекта, корреляция между ними несущественна (r = 0,17) и молекулярный механизм такого взаимодействия остается неясным [31].

Идея обнаружения способностей путем тестологического измерения была предложена сэром Ф. Гальтоном ещё в конце XIX столетия и активно используется и по сей день для исследования одаренности, например, путем факторного анализа субтестов WISC-IV [32].

Несмотря на бурные дискуссии о применимости такого метода и психометрические кризисы, сотрясавшие тестологию на протяжении всего ХХ столетия, благодаря применению достижений научно-технического прогресса были получены значимые результаты в области обнаружения одаренности, этот метод был обозначен нами как нейропсихометрический метод, использующий методы психометрии и нейрофизиологии, для нахождения корреляций между различными психометрическими характеристиками и выраженностью тех или иных нейронных структур.

Необходимо подчеркнуть, что термин «самораскрытие способностей» в англоязычной литературе нами не был найден и, возможно, не имеет прямого терминологического перевода на английский язык. Прямой перевод с русского на английский термина «самораскрытие» – “self-disclosure”, как мы и упоминали выше, в англоязычной терминологии имеет значение «самораскрытие себя как личности перед другими людьми или с другими людьми». В необходимом для нас виде данное понятие представлено в исследовательском контексте, связанном прежде всего с англоязычным термином “giftedness” – «одаренность».

Вместе с тем процесс раскрытия способностей для себя в конечном итоге разворачивается как профессиональное самоопределение школьника с верным или неверным выбором дальнейшего профессионального пути. Самораскрытие способностей, как правило, происходит чаще всего в присутствии значимых людей, которые говорят ребенку о его успешности; в число этих людей может входить школьный учитель, особенно в том случае, если он преподает дисциплину, которая близка ученику, он чувствует в себе способности к ней. Возможно, понимание и последующее профессиональное самоопределение связано с профессиональными пробами или профориентационными мероприятиями [33].

Понятие профессиональной ориентации не включает представлений о своих способностях, так как опыт деятельности недоступен школьнику, ему доступен лишь опыт учебной деятельности, способности в которой он может проявлять с большей или меньшей успешностью. Под профориентацией понимают совместную деятельность педагога и подростка по нахождению и определению смысла и ценностей не только в будущей профессии, но и в будущей жизни подростка в социуме [34, 35].

А. С. Костева, раскрывая факторы профессионального самоопределения, близка к нашему представлению о самораскрытии способностей у школьника: она пишет о важности близости к собственному внутреннему мнению, соотнесения своих желаний и возможностей; также, по ее мнению, важно избегать внешних факторов, влияющих на выбор профессии, к которым относятся мнения других, предрассудки, представления о престижности и т. п. [36]

Работа учителя, который заинтересован в верном профессиональном пути школьника, близка профориентационной деятельности, эффективность которой определяется своевременностью профессионального выбора, осознанностью, реалистичностью и согласованностью с реальными способностями [37, 38].

Влияние семьи расценивается неоднозначно: значительная поддержка и участие семьи в жизни ученика может сочетаться с «однобокими ожиданиями» [39].

 

Методологическая база исследования

 

Основой работы является системно-деятельностный подход (В. Д. Шадриков).

Новая педагогическая компетентность – педагогическая интенциональность (Н. А. Аминов) – является свойством, функцией, обеспечивающей достижение целей образования – развития способностей учеников, что впоследствии способствует созданию среды для самораскрытия способностей старшеклассника.

 

Результаты исследования

 

Анализ подходов к способностям как цели образования, а также сравнительно-сопоставительное описание понятий «самораскрытие», «самораскрытие способностей», «профессиональное самоопределение» позволили установить различия в понимании данных явлений.

В зарубежной и отечественной литературе «самораскрытие» рассматривается как феномен взаимодействия людей, которое проявляется в межличностных отношениях и способствует либо препятствует их налаживанию.

В отечественной литературе разработаны основания для реализации системно-деятельностного подхода в образовании, поскольку существует ряд теорий, которые выдержали проверку временем и реализуются в образовательной деятельности.

При фокусировании внимания на результате образования как успешной сдаче ЕГЭ, верном выборе будущей профессии нельзя игнорировать неопределенность и отсутствие описаний процесса самораскрытия способности подростка для самого себя, поскольку рефлексивные ресурсы личности в этот период активно развиваются и молодой человек склонен прислушиваться к мнению о себе значимых взрослых и представителей референтных групп, что ослабляет его субъектные ресурсы и провоцирует риски.

Педагогическая интенциональность учителя – профессиональный инструмент, компетентность, реализуемая в русле системно-деятельностного подхода, сущность которой – осознанное и системное проявление знаний о способностях и компетенциях школьника как целях и результатах образования.

Именно она позволяет создавать условия для самораскрытия способностей ученика и последующего профессионального выбора.

 

Заключение

 

Предпринятый анализ показал, что самораскрытие как в отечественной, так и в зарубежной психологии представлено в разрезе интерактивных феноменов социальной психологии, консультирования и не найдено в педагогическом контексте.

Положения о способностях и компетенциях в качестве цели образования в настоящий период имеют под собой фундаментальную основу в виде отечественных психолого-педагогических исследований способностей.

Для педагога важно не только знать спектр способностей по преподаваемому предмету, которые раскрывают компетенции из ФГОС, но и условия их развития, что является вполне реалистичным.

 Отслеживание динамики развития способностей старшеклассников, прогноз результатов их развития, предоставление информации ученику о его продвижении, а также организация профориентационных мероприятий позволяют развернуть в школе среду для самораскрытия способностей старшеклассника.