Galina Vartapetova Содержание дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) определяется Федеральным государственным образовательным стандартом, который указывает на необходимость учета особенностей развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей с ОВЗ. Данное положение также определяет необходимость дифференцированного подхода при проведении коррекционной работы и с детьми при общем недоразвитии речи (далее – ОНР). Дифференцированный подход как принцип в организации логопедической работы при ОНР обоснован в разработках школы Р. Е. Левиной и широко применяется логопедами-практиками. При этом основанием для дифференциации является уровень развития речи детей. Вместе с тем в отдельных источниках [1] указывается на необходимость выделения клинических вариантов общего недоразвития речи: неосложненный вариант ОНР, ОНР при дизартрии, ОНР при моторной алалии. В исследованиях последних лет разрабатывается синдромальный подход в качестве основы для дифференцированного подхода в логопедической работе с детьми. В частных логопедических методиках также обосновывается применение дифференцированного подхода [2–4]. Авторы отмечают необходимость замены монокаузального подхода в рассмотрении отклонений в развитии у детей на поликаузальный анализ, чтобы выявить, как биологические и социально-психические факторы дизонтогенеза взаимодействуют в определении характера отклонений у конкретного ребенка [5]. Однако специфика формирования лексической стороны речи детей с ОНР определяется лишь в рамках уровневой дифференциации речевого развития детей, что явно недостаточно.
Формирование лексической стороны речи дошкольника предполагает обогащение и качественное совершенствование словарного запаса. Дошкольник постепенно осваивает смысловое значение слова, повышается уровень обобщения усваиваемых им слов. Главными характеристиками лексического компонента являются системность организации и подвижность, обусловленная его непосредственной обращенностью к действительности, а также неисчислимость. В словаре лингвистических терминов Т. В. Жеребило [6] лексический строй речи определяется как вся совокупность слов, характерных для данного варианта речи, связанная с определенной сферой ее применения. Формирование лексического компонента – это длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и применения в конкретных условиях общения. Развитие словаря ребенка при нормальном онтогенезе подчиняется определенной закономерности. Вместе с тем многочисленные психологические исследования показали, что успешность развития лексической стороны речи у детей определяется разнообразием и активностью неречевой предметной деятельности ребенка и речевой деятельностью окружающих его взрослых. В свою очередь, речь делает познание окружающей ребенка действительности более системным и глубоким. Авторами указывается, что условием развития словаря является: своевременное и качественное развитие познавательных функций (восприятия, памяти, мышления, внимания); обогащение сенсорного опыта ребенка; увеличение контактов дошкольника с окружающим миром и развитие деятельности ребенка в соответствии с возрастом. Кроме того, значительное влияние на количественные и качественные характеристики словаря оказывает уровень развития фонематического восприятия, которое, в свою очередь, развивается в процессе обогащения словаря [1].
В научной литературе имеются данные о том, что у детей с речевой патологией наблюдаются трудности в обучении, связанные с недостаточностью высших психических функций: внимания, мышления, восприятия, памяти. Так как дошкольный возраст является наиболее сензитивным для развития лексической стороны речи у детей, то в случае нарушения процесса формирования любого из компонентов речевой системы это приведет к нарушению речи в целом и лексического строя речи в частности.
Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определённых отделов центральной нервной системы. По данным Е. М. Мастюковой, до 97% детей с недоразвитием речи имеют признаки органического поражения центральной нервной системы. В данном случае правомерно говорить о том, что общее недоразвитие речи возникает в структуре сложного синдрома системного недоразвития психической деятельности ребенка в целом, где в основе дизонтогенеза лежит взаимосвязанное и взаимообусловленное недоразвитие отдельных базовых для речи психических и моторных функций. При ринолалии, дизартрии, моторной и сенсорной алалии структура общего недоразвития речи, соотношение первичных и вторичных нарушений компонентов речи, их механизмы будут иметь определенные различия.
В ряде исследований авторы указывают на необходимость учета ведущего дефекта в коррекционно-развивающей работе с детьми с общим недоразвитием речи. Однако несмотря на то, что накоплен огромный опыт в области изучения речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, дифференциация логопедической работы с детьми исследуемой категории отсутствует. Это приводит к тому, что на практике содержание коррекционной работы по формированию лексического строя речи для детей с разными речевыми нарушениями оказывается одинаковым. Очевидно, что такой подход уже не может удовлетворить специалистов, так как причины возникновения трудностей несколько различаются, а значит, и формирование лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи разных клинических групп имеет определенные различия. Необходима разработка дифференцированного подхода к логопедической работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
На основании требований стандарта разработан ряд примерных адаптированных образовательных программ, в том числе и для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР), к которым относятся и дети с общим недоразвитием речи. Адаптированная основная образовательная программа включает программу по квалифицированной коррекции речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи. Именно в коррекционной работе в наибольшей степени может быть реализован принцип дифференцированного подхода в работе с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Адаптированные образовательные программы (далее – АОП) самостоятельно разрабатываются и реализуются образовательной организацией. Основой разработки адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольной образовательной организации могут служить Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи, примерные программы, разработанные Н. В. Нищевой и Л. В. Лопатиной.
Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжёлыми нарушениями речи предусматривает системный подход и комплексную коррекционно-развивающую работу, в которой объединены и взаимосвязаны направление речеязыковой работы и целенаправленное формирование психофизиологических возможностей ребенка с тяжелыми нарушениями речи (развитие процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций) с учетом возраста и индивидуальных особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи. В основу дифференциации содержания работы по коррекции нарушений и развитию речи положен принцип уровневой дифференциации речевого развития (Р. Е. Левина). Этот принцип полностью отражен и в содержании работы по формированию лексической стороны речи у детей с ОНР. Программа предусматривает в выборе содержания, методов диагностики и коррекции нарушений речи ориентировку на различия уровней речевого развития у детей дошкольного возраста.
Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет, разработанная Н. В. Нищевой, основана на возрастном принципе, т. е. содержание работы с детьми определяется уровнем речевого развития детей определенного возраста (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа), а не состоянием речи ребенка с ОНР. Автором предложен концентрический принцип развития лексики, что отражено в перспективном плане. Вместе с тем анализ содержания плана показал, на наш взгляд, недостаточную системность в работе по коррекции общего недоразвития речи. Лексическое развитие речи ребенка в нормальном онтогенезе проходит в процессе развития всех компонентов речевой системы, в связи с чем не совсем ясно, как это учитывается при данной форме перспективного планирования. Кроме того, некоторые понятия, формируемые у детей в процессе фонематического развития, развития грамматического строя и лексики, предложены с опережением возрастных параметров речевого развития. Программа, разработанная Н. В. Нищевой, не полностью соответствует ФГОС ДО как по целевым ориентирам, так и по структурным компонентам программы.
В примерной адаптированной основной образовательной программе для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией Л. В. Лопатиной представлены три ступени обучения по возрастам: первая ступень – младший дошкольный возраст, вторая – средний дошкольный возраст и третья ступень – это старший дошкольный возраст.
Программа состоит из двух разделов: содержательного и организационного. В связи с тем что программа предусматривает разностороннее развитие детей и коррекцию недостатков в их речевом развитии, в содержательном разделе описана работа по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие, познавательное и речевое развитие, а также художественно-эстетическое и физическое развитие.
В организационном разделе по каждой ступени обучения приводится примерный перечень: игр и игровых упражнений, детского литературного материала, иллюстративного материала, произведений декоративно-прикладного искусства, а также музыкального материала.
На третьей ступени обучения первостепенной задачей является развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словарного запаса импрессивной и экспрессивной речи, правильного употребления грамматических форм слова, а также различных синтаксических конструкций. Коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетический, лексический, словообразовательный, морфологический, семантический). Вместе с тем в данной программе дифференцированный подход в коррекции нарушений речевого развития также недостаточно учитывает разницу в механизмах нарушения речи в целом и лексического состава в частности.
Таким образом, анализ примерных адаптированных образовательных программ для детей с общим недоразвитием речи показал, что в них реализуется принцип дифференцированного подхода в отношении содержания коррекционно-логопедической работы, но лишь с учетом степени (уровня) нарушения речевого развития. При этом механизмы речевого нарушения учитываются недостаточно. И прежде всего необходимость учета механизмов нарушения обусловлена некоторыми различиями в качестве и уровне сформированности функций, умений и представлений, лежащих в основе формирования лексической компетентности ребенка. В ряде исследований показана связь между качественными и количественными показателями развития сенсомоторного базиса речи и лексическим строем речи.
Несмотря на достаточную разработанность вопросов, связанных с методикой обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, остаются не до конца разработанными проблемы дифференцированного подхода в процессе формирования лексического строя речи. На наш взгляд, возникает необходимость разработки дифференцированного подхода на основе учета клинических вариантов, а значит, и механизмов общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Это даст возможность повысить эффективность коррекционной работы по формированию словаря у детей со сходной структурой нарушения речи.