Features of construction and reproduction of descriptive stories by schoolchildren with severe speech disorders

Полноценное владение монологической речью является гарантом успешного обучения ребёнка и одним из условий его полноценной социализации, средством познания окружающего мира и инкультурации. Обладая способностью продуцировать связные высказывания, дети могут точно выразить мысль, аргументированно отстаивать личную позицию, конструктивно взаимодействовать с окружающими людьми. Без умения понять содержание монолога, репродуцировать его, а также самостоятельно структурировать сложное синтаксическое целое школьник не сможет осваивать программу не только по дисциплинам языкового цикла (русскому языку, литературе), но и по другим предметам [1].

Задача овладения грамотной связной речью является особо значимой для учеников с тяжёлыми нарушениями речи (далее – ТНР), что обусловлено особыми образовательными потребностями этих школьников.

Речь школьников с ТНР характеризуется нарушением лексико-грамматических норм языка, в связи с чем наблюдаются трудности в построении синтаксических конструкций и в их осмыслении при прочтении текста. Затруднено понимание и употребление слов со сложной слоговой структурой, а также устаревшей и малоупотребительной лексики. В самостоятельной речи этих детей часто встречаются аграмматизмы. Более того, учащиеся с ТНР используют далекие синтаксические замены, путают слова, близкие по звукобуквенному составу, отступают от норм словообразования. Нарушение лексико-грамматических связей языка приводит к ошибочному пониманию отдельных слов, фраз и даже целых фрагментов текста, осложняя освоение способов построения сложного синтаксического целого, понимание сюжета, главной мысли, идеи литературного произведения [2].

Монологическая речь учащихся с ТНР характеризуется значительным недоразвитием вплоть до окончания этими детьми учебного заведения. Ученики во время всего обучения, но в разной степени затрудняются связно и последовательно излагать свои мысли, правильно и уместно употреблять слова (особенно лексику с абстрактным значением), верно выстраивать синтаксические конструкции, особенно осложнённые причастными и деепричастными оборотами, однородными членами, приложениями и др.

Особую сложность у детей с патологией речи вызывает продуцирование описательных рассказов. Ребёнок с этим нарушением как на этапе дошкольного детства, так и в период школьного обучения испытывает трудности при выборе лексических единиц, необходимых для характеристики пейзажа, интерьера, а также реального человека и персонажа литературного произведения (сказки, рассказа и др.) [3].

Несомненно, описательный рассказ является одной из наиболее сложных форм монологической речи, требующей от ребенка значительных интеллектуальных усилий и достаточно высокого уровня речевого развития в целом.

Не вызывает сомнений, что в большей мере формированию у детей способности продуцировать описательные рассказы способствуют уроки русского языка и литературы. Именно на этих уроках ученики чаще всего сталкиваются с различного рода описаниями: при выполнении упражнений из учебника, в ходе чтения художественных текстов разной жанровой принадлежности (рассказов, повестей, романов и др.).

Для того чтобы определить стратегию коррекционного воздействия, разработать технологию логопедической работы по развитию у школьников с ТНР навыков продуцирования описательных рассказов, важно установить, какие трудности возникают у этих детей в процессе словесного иллюстрирования объектов, предметов, явлений; какие типы ошибок допускают школьники, в какой степени дети владеют монологом в целом.

В целях получения объективных данных, позволяющих в качественном и количественном аспектах оценить состояние монологической речи шестиклассников с ТНР, выявить уровень развития у этих детей навыков продуцирования описательных рассказов, нами было проведено исследование. Для этого использовалась в модифицированном варианте методика Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной. Данная методика включает три задания [4]. Её преимуществом является то, что описательная речь школьников анализируется на логопедическом и нейропсихологическом уровнях. Это значит, что оценке подвергаются все уровни языковой системы испытуемого, трактуются причины речевой недостаточности с учётом психологических механизмов, лежащих в основе данного нарушения.

Как было отмечено выше, авторская методика была модифицирована нами, что позволило использовать её для диагностики монологической (описательной) речи учащихся среднего школьного возраста с ТНР. Необходимость в модификации объясняется тем, что диагностический инструментарий, предложенный Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной, ориентирован преимущественно на детей младшего школьного возраста и с позиции содержания довольно прост для учеников 6-го класса. Укажем, что критерии оценки описательной речи школьников, предложенные названными авторами, были нами сохранены. Изменения коснулись содержательного компонента, что раскрыто при характеристике каждого использованного диагностического задания.

Далее остановимся на процедуре обследования детей, а также полученных данных, их анализе.

Задание № 1 – составление рассказа с опорой на пейзажную картину (по цветной репродукции картины И. И. Левитана «Осень золотая»).

Учеников просили внимательно рассмотреть предъявленную картину и описать то, что на ней изображено. Если дети испытывали трудности, им предлагалась помощь: задавались наводящие и уточняющие вопросы, предъявлялся образец начала рассказа. Оказанные виды помощи фиксировались в протоколе обследования.

Задание № 2 – пересказ текста (фрагмента повести И. С. Тургенева «Бежин луг», в котором содержится портретная характеристика персонажа – мальчика Павлуши, а также авторская оценка этого героя).

Учеников просили внимательно прослушать текст и приготовиться к пересказу. При возникновении трудностей школьникам предъявлялись наводящие и уточняющие вопросы.

Задание № 3 – описание изображённой на картине девочки (на основе цветной репродукции картины Фрица Цубера-Бюлера «Девочка с книгой»).

Испытуемых просили внимательно рассмотреть картину. Детям сообщалось, что это полотно принадлежит выдающемуся швейцарскому художнику Фрицу Цуберу-Бюлеру. Учеников просили по возможности подробно рассказать об изображённой девочке, описать её.

Оценивание речевой продукции детей (по каждому из трёх диагностических заданий) осуществлялось по четырём критериям:

-          самостоятельности и смысловой адекватности проецируемых рассказов;

-          возможности программирования описательных текстов;

-          грамматического оформления рассказов-описаний;

-          лексического оформления текстов.

По каждому критерию ученикам начислялось от 0 до 15 баллов – за каждое диагностическое задание. В результате максимальный показатель мог составлять 60, а минимальный – 0. Помимо этого использовалась дополнительная система оценивания. В частности, осуществлялся учёт средней длины текста и синтагмы; устанавливался индекс прономинализации, свидетельствующий об отношении доли местоимений к доле имён существительных; выявлялась стереотипность грамматического оформления высказываний. Благодаря дополнительной шкале максимально возможный количественный показатель возрастал до 180.

Как отмечалось выше, участниками нашего исследования стали ученики 6-го класса с ТНР. Численный состав выборки – 13 человек. Количественные данные, полученные по каждому диагностическому заданию (в соответствии с обозначенными выше критериями), мы отразили в табл. 1.

Таблица 1

Количественные результаты оценки описательных рассказов учащихся с ТНР (на основе трёх диагностических заданий)

Как следует из содержания представленной таблицы, наиболее высокий количественный показатель прослеживается при выполнении школьниками с ТНР третьего диагностического задания, то есть при составлении портретной характеристики героя на основе репродукции картины.

В следующей ниже табл. 2 отражены количественные данные, зафиксированные при использовании дополнительных критериев оценивания речевой продукции учащихся.

Таблица 2

Количественные результаты оценки описательных рассказов детей с ТНР

с использованием дополнительных критериев оценивания

Отметим, что при подсчёте итогового количественного результата и начислении баллов индекс прономинализации, средняя длина синтагмы, а также стереотипность грамматического оформления высказывания не учитывались (в соответствии с рекомендациями Т. А. Фотековой и Т. В. Ахутиной). Укажем также, что по результатам комплексного обследования испытуемые сумели набрать от 35 до 115 баллов из 180 возможных.

Отдельно остановимся на качественном анализе данных, полученных по каждому диагностическому заданию.

При обработке данных по заданию № 1 выявлено, что описательные рассказы школьников, составленные по пейзажной картине, бедны по содержанию. Явно страдает смысловой компонент речевой продукции. Описание пейзажной картины сводится к перечислению объектов, изображенных на ней. Преимущественно испытуемые сообщали о листьях на деревьях, о реке, траве, небе (например: «листья желтые», «нарисована речка», «поля зеленые и желтые», «сделали другой цвет», «листья отпали», «небо хмурое», «листья красные», «трава оранжевая»). Как следует из представленных примеров, основной признак описываемых объектов – это указание на их цвет (жёлтый, оранжевый, красный, зеленый). Один ученик ошибочно сообщил о том, что «начинают расти цветы», другой неверно указал на то, что «появляются листья». Данные высказывания свидетельствуют о невозможности адекватного описания изображённого. Около половины учащихся указали на то, что на картине изображены «берёзы и кусты», что «от стволов берёз падают тонкие тени», а также сообщили о том, что на заднем плане картины видны домики. Практически все учащиеся отметили, что небо хмурое, что на улице пасмурно, тогда как это не соответствует изображённому на картине. Лишь один ученик после уточняющего вопроса экспериментатора указал, что «настроение картины радостное». Никто из детей не сообщил о цвете воды в реке, о тонких стволах деревьев, об увядающей траве. Учащиеся не использовали образные средства языка (эпитеты, метафоры, сравнения).

Диагностическое задание № 2 стало наиболее сложным для учащихся. Тексты, полученные в итоге репродукции, оказались очень короткими. Дети указали лишь на основные черты внешности Павлуши: черные волосы, серые глаза, возраст – 12 лет. Некоторые учащиеся отметили, что у мальчика была большая голова, бледное лицо, большой рот. Никто из школьников не сообщил о взгляде и голосе Павлуши, даже после уточняющих вопросов экспериментатора. Только два человека обратили внимание на детали одежды героя («домашняя рубаха», «мятая рубашка», «порты»), причем, что такое «заплатанные порты» и «замашная рубаха», испытуемые не смогли объяснить. Также незнакомыми для учеников с ТНР оказались следующие слова: «приземистое», «неуклюжее», «неказистый», «щеголять». Один ученик отметил, что голова Павлуши была «с пивной котел», но не смог объяснить, что это значит очень большая. Лишь один испытуемый после уточняющих вопросов отметил, что мальчик был смелый. Другие ученики не обратили на это внимания и не сообщили в процессе пересказа. Также учащиеся не поняли, что внешне мальчик был некрасивый, но И. С. Тургенев им восхищается за его удаль, отвагу, что портретная характеристика героя даётся автором в положительном ключе.

В ходе анализа данных, полученных по диагностическому заданию № 3, выявлено, что описание внешности человека по репродукции картины оказалось наиболее лёгким для учащихся с патологией речи. Однако и при выполнении этого задания описание в основном сводилось к перечислению черт внешности изображённой на картине героини («зелёные глаза», «волосы рыжие», «оранжевые волосы», «она кудрявая», «личико чуть-чуть розовенькое», «коричневые волосы», «розовые губы», «белая кожа») и деталей её одежды («синенькая ленточка», «розовое платье», «белые рукава»). Лишь немногие ученики обратили внимание на позу девочки, на то, что она облокотилась на спинку кресла, положила голову на руку, скрестила ноги, смотрит в окно. Не все респонденты указали, что на коленях у девочки лежит книга. Те учащиеся, которые включили в свою характеристику указание на книгу, отметили, что девочка задумалась над прочитанным («Она читала «Робинзона Крузо», «Читала Пушкина», «Читала о каком-нибудь рассказе»). Многие отметили, что девочка грустная, почти все испытуемые связали это с тем, что ей хочется гулять, хотя, скорее, девочка мечтает, размышляет о прочитанном. Большинство учащихся отметили, что девочка сидит на «зелёненьком стульчике», не обратив при этом внимания на цвет штор, стены, на общую уютную атмосферу комнаты, располагающую к отдыху и размышлениям.

При выполнении всех трёх заданий учащиеся оперировали однотипными синтаксическими конструкциями. В самостоятельной связной речи школьников наблюдаются аграмматизмы. Кроме того, мы зафиксировали явно выраженную бедность словаря, а также случаи искажения звуковой структуры лексических единиц.

При качественной оценке описаний, составленных учащимися, отмечена незначительная длина сложного синтаксического целого. Это свидетельствует о том, что школьники с ТНР затрудняются осуществлять смысловое программирование и грамматическое структурирование высказываний. Также имеются основания указать на малую длину синтагм, что, в свою очередь, свидетельствует о наличии синтагматических трудностей при построении высказывания. Большое количество стереотипно выстроенных синтаксических конструкций указывает на наличие лексико-грамматических барьеров, обусловленных вторичными нарушениями, отмечающимися при патологии речи.

Индекс прономинализации оказался довольно низким. Однако в данном случае это связано скорее не с тем, что дети плохо владеют умением осуществлять замену существительных соответствующими местоимениями, а со спецификой диагностических заданий. Так, школьникам пришлось описывать большое количество разных и новых объектов, делать указания на детали, что требовало активного употребления существительных.

Отметим также, что тексты, составленные учащимися, однообразны, сводятся к перечислению объектов. В рассказах отсутствуют средства межфразовой связи, образные средства языка, эпитеты, метафоры, сравнения. В некоторых случаях отмечается неточность выбора лексем. Имеют место необоснованные повторы слов, отмечается неправомерное нарушение порядка лексических единиц в предложениях, что обусловливает наличие аграмматизмов.

Совокупный анализ данных (в качественном и количественном аспектах) позволяет указать, что преимущественно учащиеся 6-го класса с ТНР имеют низкий уровень развития навыков построения и репродуцирования описательных рассказов. Лишь результаты некоторых детей (четыре человека) соответствуют среднему уровню.

Обобщая изложенное выше, отметим, что в среднем школьном возрасте учащиеся с ТНР сталкиваются с необходимостью знакомиться с содержанием текстов разного жанра, читать их, подвергать анализу, а также самостоятельно продуцировать сложное синтаксическое целое. Среди всей текстовой продукции важное место занимают рассказы-описания. Данный вид рассказывания вызывает у учащихся среднего школьного возраста с ТНР особые сложности. Дети затрудняются структурировать описание, в полной мере раскрывать его содержание, выделять и словесно иллюстрировать признаки объектов, предметов, явлений, составлять характеристику людей, в том числе героев литературных произведений. Наибольшие трудности у этих школьников возникают при составлении описания по пейзажной картине и в связи с воспроизведением фрагмента литературного текста, включающего сведения о персонаже. Эти данные требуют учёта при разработке технологии коррекционной работы, направленной на обучение учащихся среднего школьного возраста с ТНР составлению описательных рассказов.