Uliya ElsykovaВладение речью ребёнком в процессе его развития всё время совершенствуется. Он всё полнее овладевает языковыми средствами общения: обогащается словарный запас, формируется грамматический строй. Это способствует развитию и совершенствованию связной речи у детей. Достаточный уровень развития связной речи обеспечивает возможность ребёнку логично и грамматически точно излагать свои мысли, делая их понятными для окружающих; позволяет понимать логический смысл сложных грамматических конструкций и передаваемые ими отношения субъектов и объектов.
У детей с речевым недоразвитием недостатки развития речи проявляются в ходе обучения ребёнка в школе. У детей с недоразвитием речи выявляется бедность и ограниченность словаря, низкий уровень владения грамматическим строем речи. И как результат, навыки владения связной речью не соответствуют возрастной норме нормально развивающихся детей. У детей с нарушением речи обнаруживаются трудности построения собственных высказываний. Нарушается одна из главных характеристик связной речи – понятность высказывания для собеседника. Недоступным оказывается и понимание инструкций педагога, текста задачи или правила.
По данным исследователей (Л. В. Ковригина, Л. Ф. Спирова), наибольшие трудности у детей при усвоении системы родного языка возникают при овладении грамматическим строем [1–3]. У дошкольников нарушения грамматического строя отмечаются в устной речи [4, 5]. У учащихся младшего и среднего звена аграмматизмы встречаются в устной речи и отражаются на письме. И даже учащиеся старших классов в письменной речи допускают ошибки в грамматических конструкциях [6].
Среди нарушений грамматического строя речи у младших школьников можно отметить недостаточный уровень сформированности предложно-падежного управления, зависящий от степени выраженности речевой патологии. В условиях дизонтогенеза речи усвоение детьми данных грамматических конструкций происходит по тем же законам, что и в онтогенезе, но со своими особенностями. И даже у детей, имеющих более высокий уровень владения предложно-падежным управлением, имеются отдельные пробелы. Преодоление данных нарушений должно осуществляться в ходе коррекционно-развивающих занятий. Научно-теоретическое обоснование данного направления работы учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения речи, было описано Л. В. Ковригиной [7]. Автором были рассмотрены механизмы формирования навыков владения предложно-падежными конструкциями у детей в условиях онтогенеза. Это позволило определить диагностическую методику выявления особенностей формирования предложно-падежного управления, учитывая все этапы его становления.
С целью исследования состояния сформированности предложно-падежного управления у младших школьников с нарушением речи были отобраны методы, позволяющие наиболее полно установить состояние предложно-падежного управления. Были исследованы психологические предпосылки усвоения квазипространственных отношений, понимание и владение предложно-падежным управлением. И ввиду того что аграмматизмы в устной речи могут отражаться на письме, были изучены письменные работы учащихся. Данное исследование особенностей формирования и состояния предложно-падежного управления у младших школьников с нарушением речи позволило выявить ряд как речевых, так и психологических нарушений.
Н. Я. Семаго отмечает, что для полноценного овладения предложно-падежными конструкциями у ребёнка должна быть сформирована психологическая основа, предшествующая формированию понимания и владения грамматическими конструкциями: ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка в расположении объектов, находящихся по отношению к себе, напротив себя, по отношению друг к другу [8]. Определение умения ориентироваться в схеме собственного тела включало следующие задания: ориентировка в расположении частей лица с закрытыми глазами (инструкция: закрой глаза и скажи, что у тебя над глазами и т. д.), ориентировка в расположении частей собственного тела (инструкция: назови, что у тебя находится над шеей и т. д.), ориентирование в расположении объектов по отношению к собственному телу (инструкция: назови, что находится справа от тебя и т. д.). Также проверялось умение ориентироваться в расположении объектов по отношению друг к другу с использованием коробки и ручки (инструкция: скажи, где лежит ручка?).
Пробелы в формировании психологического базиса обнаруживались практически у всех детей с речевыми нарушениями. При исследовании ориентировки в схеме собственного тела, одни учащиеся не могли выполнить задание с закрытыми глазами, другие ощупывали лицо и тело, прежде чем дать ответ. Отмечалось также незнание детьми названий частей тела, что приводило к показу пальцем вместо вербального ответа. Задания на ориентировку в расположении частей лица и тела выполнялись неуверенно и медленнее, чем последующие задания, практически всеми учащимися. Это говорит о незаконченности формирования у детей ориентировки в схеме собственного тела.
При выполнении заданий по ориентировке расположения объекта, стоящего лицом к детям, практически все ребята выполняли задание с отсчетом «от себя», то есть зеркально.
Отметим, что наименьшие трудности у младших школьников с недоразвитием речи вызвали вопросы по действиям с предметами – ручкой и коробкой, так как они обладали наибольшей наглядностью. Дети верно определяли местоположение объекта относительно другого объекта и успешно отвечали на вопрос: где лежит ручка? Однако затруднения вызывал вопрос: откуда ты взял ручку? Чаще всего дети при ответе на этот вопрос заменяли сложные предлоги на простые (из-под коробки – из коробки, от коробки). Встречались также замены предлога из предлогом с (из коробки – с коробки). В то же время на вопрос, предполагающий ответ со стола, большинство детей ответили из стола.
При исследовании понимания предложно-падежных конструкций использовалась верификация предложений, предложенная Т. А. Фотековой [9]. Было обнаружено, что дети не замечали ошибки в предложно-падежных конструкциях, содержащих неправильные формы слов, либо неверно употребленные предлоги. Некоторые ученики исправляли ошибки употребления предлогов и окончаний имен существительных, как того требовала грамматическая конструкция. Но большая часть детей не замечала неадекватность использования предлогов и окончаний имён существительных в предложно-падежных конструкциях. Наибольшие затруднения вызвало предложение с предлогом над. Ребята не замечали ошибочность использования данного предлога в предложении Над деревом большая яма. В процессе выполнения заданий на верификацию предложений учащимся часто требовалась помощь в виде многочисленных повторов предложений. Это говорит о том, что грамматический и семантический анализ речевого высказывания у младших школьников с недоразвитием речи вызывает большие трудности. У детей оказалось нарушенным симультанное восприятие грамматической конструкции в пределах предложения. При членении фразы на словосочетания, при возможности сделать рисунок многие дети обнаруживали ошибки употребления предлогов. Таким образом, у данных детей были трудности понимания предложно-падежного управления на уровне предложения.
Для определения уровня владения предложно-падежным управлением в устной речи учащимся были предложены ряд заданий: составление словосочетаний из слов в начальной форме, добавление предлогов в предложение, составление предложений по картинкам.
Цель составления словосочетания из слов в начальной форме – выявление навыков использования падежных окончаний имени существительного в предложно-падежных конструкциях. При выполнении данных заданий младшие школьники затруднялись в выборе правильного грамматического оформления слов и в определении верной последовательности слов в данных грамматических конструкциях. Учащиеся пробовали составить словосочетание с той же последовательностью слов, что и было дано, лишь изменив окончание имени существительного. Перед тем как произнести ответ вслух, ребята многократно повторяли его шепотом, подбирая различные варианты окончаний имени существительного. Только незначительное количество учеников показали хороший результат выполнения данного задания. Поиск варианта ответа осуществляли во внутренней речи, не произнося его даже шепотом. Это говорит о более высоком уровне внутреннего грамматического программирования у данных детей.
Задания на добавление предлога в предложение позволяет определить объём, имеющихся в активном словаре детей предлогов, и навыки их адекватного использования. После прочтения предложения с пропущенным предлогом младшие школьники с трудом подбирали нужный предлог, даже после повторного прочтения задания и дополнительной помощи. Были отмечены замены предлогов (листья падают с берёзы – листья падают от берёзы). Полученные данные свидетельствуют об ограниченном количестве предлогов в активном словаре детей, а имеющиеся предлоги требуют уточнения семантического значения.
Выяснить способность младших школьников с нарушением речи к самостоятельному порождению речевого высказывания, содержащего предложно-падежные конструкции, позволяет задание по составлению предложений по картинкам. Имеются различные варианты данных заданий. Можно использовать подборку картинок, распределённых по падежам. Г. В. Чиркина рекомендует обязательное включение в обследование сюжетных картинок, предполагающих использование антонимичных глаголов (залетел в клетку – вылетел из клетки), и использование сюжетных картин с одним субъектом, выполняющим различные действия [10]. Данные задания младшими школьниками выполнялись с большими затруднениями. Большинству учеников потребовалась помощь в виде привлечения внимания к деталям картинки, наводящих, подсказывающих вопросов. Наиболее типичной ошибкой, которую допускали учащиеся, является замена предлога. Были отмечены замены предлогов наречиями (над клеткой – вверху клетки, под крыльцом – внизу крыльца, за пеналом – возле пенала). Сложные предлоги из-за, из-под заменялись простыми предлогами из, от (из-за пенала – из пенала, от пенала). Большие трудности вызвала дифференциация предлогов над и под как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Встречались такие уточняющие вопросы, как «Над – это выше или ниже?». О недостаточной сформированности дифференциации предлогов над и под говорят и такие высказывания учеников, как пробегает над будкой, вместо спрыгнула с будки, яма над деревом, ой, под деревом.
На достаточно низком уровне оказался навык употребления менее продуктивных и сложных по семантике предлогов про, через, по, к. Эти предлоги младшие школьники практически не употребляли в самостоятельной речи, даже в заданиях, предполагающих добавление недостающего предлога. Навык употребления данных предлогов в самостоятельной речи у младших школьников не был сформирован, и значение этих предлогов требовалось уточнить.
В процессе обследования уровня сформированности предложно-падежного управления у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи обращала на себя внимание и такая деталь, как незнание и разнообразные вербальные замены как имён существительных, так и глаголов (будка, клетка – дом, скрипка – эта штука, коньки – санки, шьёт – ткёт, выглядывает – смотрит, прыгает через скакалку – играет со скакалкой), что говорит об ограниченном лексическом запасе детей. Состояние словарного запаса у младших школьников с речевым недоразвитием соответствует низкой возрастной норме. Выявляется незнание редко употребляемой лексики. Это также является препятствием для полноценного усвоения детьми грамматического строя родного языка. Трудности выбора необходимого нужного слова при построении грамматической конструкции повышают количество аграмматизмов в речи учеников.
Наблюдение за детьми в ходе обследования показало, что для большинства детей характерно нарушение восприятия слуховой информации и недостаточная сформированность слухоречевой памяти. Учащиеся не могли сразу понять и запомнить инструкцию выполнения задания. Им требовалось повторение либо разбивка инструкции по частям. Часто встречались просьбы о повторе предложения.
С целью определения у младших школьников с речевыми нарушениями уровня сформированности навыка владения предложно-падежным управлением на письме используются слуховые диктанты либо списывание текста. Качественный анализ письменных работ учеников показал, что самой распространенной ошибкой в предложно-падежных конструкциях является слитное написание предлога с именем существительным. На втором месте по количеству ошибок оказалось неоправданно раздельное написание приставок. У младших школьников навык дифференциации предлогов и приставок оказался недостаточно сформирован. Реже встречались ошибки пропуска и замены предлога в предложении. Заменялись, как правило, сложные предлоги из-под, из-за. Данные ошибки являются показателем недостаточно сформированного понимания семантики предлогов и их роли в грамматических конструкциях.
Неумение младшими школьниками правильно пользоваться предложно-падежными конструкциями в устной речи неизбежно отразилось и на письме. А большое количество ошибок в написании данных грамматических конструкций у учеников определяет тяжесть и глубину нарушения предложно-падежного управления. Ошибки в написании предлогов обнаружились и у тех учащихся, которые в устной речи показали достаточно высокий уровень сформированности предложно-падежного управления. Это объясняется тем, что процесс письма у младших школьников ещё недостаточно автоматизирован и распределение внимания на грамматическое оформление предложений оказывается недостаточным. Ввиду этого в письменных работах учащихся встречались ошибки, которые в устной речи у них отсутствовали.
Таким образом, ошибки при употреблении предложно-падежных конструкций у младших школьников с нарушениями речи многочисленны и специфичны, встречаются как морфологические нарушения, так и синтаксические. Исследование показало, что, несмотря на то, что работа по преодолению нарушений предложно-падежного управления проводилась в дошкольных учреждениях, коррекционно-логопедическая работа по формированию понимания и владения предложно-падежным управлением у младших школьников должна продолжаться с опорой на более развитое когнитивное развитие детей.
В коррекционной работе с младшими школьниками устранение пробелов формирования предложно-падежного управления является важной частью преодоления речевого нарушения. Для более эффективной логопедической работы необходимо включение следующих направлений: расширение и уточнение словарного запаса; уточнение понимания семантического значения предлогов; формирование правильного использования падежных флексий имени существительного; формирование употребления адекватной последовательности слов в синтаксических конструкциях.