Valentina ShashkovaАдекватное восприятие иноязычной речи на слух, составляющее один из базовых компонентов в структуре коммуникативной компетенции, справедливо рассматривается в настоящее время как один из наиболее сложных и значимых участков работы, требующих специальных усилий по целенаправленному формированию соответствующего комплекса необходимых умений и навыков. Исходя из этого, целесообразным представляется выделение аспекта «Аудирование» в качестве отдельного самостоятельного направления учебной деятельности по освоению английского языка, в рамках которого предполагается решение следующих взаимосвязанных задач:
1) дальнейшее развитие и совершенствование практических аудитивных умений, обеспечивающих незатрудненное понимание на слух аутентичной речи на английском языке в таких её разновидностях, которые относятся, во-первых, к сфере профессионального общения и, во-вторых, к сфере массовой коммуникации;
2) организация работы слушателей по овладению различными стратегиями смысловой обработки информации при восприятии речи на слух;
3) выявление и освоение ведущих дискурсивных характеристик тех типов аудиоисточников, которые, образуя существенную часть естественного информационного фона человека в среде изучаемого языка, подлежат обязательному изучению как обязательное условие повышения качества их смыслового восприятия;
4) развитие профессиональной иноязычной компетенции иностранных слушателей в области аудирования, что предполагает, в частности, с одной стороны, определение общей номенклатуры аудитивных умений и разных видов трудностей, препятствующих успешному восприятию смысла звучащей речи, а с другой стороны, формирование у слушателей умений, направленных на преодоление такого рода трудностей.
Более конкретные требования к характеру и уровню знаний, умений и навыков студентов, составляющих конечную цель обучения аудированию, сводятся к следующему: ожидается, что к концу IV семестра обучения иностранные слушатели должны выработать:
1) ясное представление о соотношении элементарных действий и операций, определяющих работу речевого механизма в процессе восприятия звучащей речи;
2) умение эффективно распределять и фокусировать внимание по мере предъявления сообщения в зависимости от коммуникативно-релевантной установки на восприятие;
3) способность точно следовать естественному (незамедленному) темпу аутентичной речи на английском языке при восприятии её на слух;
4) способность распознавать и адекватно соотносить фонетические, лексические и синтаксические маркеры фрагментов сообщения дескриптивно-констативного, эмотивно-аффективного и оценочно-установочного характера;
5) умение дифференцировать образующие содержательную структуру текста доминантные и вспомогательные (подкрепляющие, поясняющие, иллюстрирующие и т. п.) смыслы и вычленять на этой основе опорные смысловые «вехи» сообщения;
6) способность оперативно воспринимать основное фактологическое и проблемное содержание звучащей речи независимо от индивидуальных особенностей и вариаций ее предъявления, свойственных разным носителям языка;
7) способность компенсировать технические и фонетико-стилевые помехи к восприятию звучащей речи (повышенный или неестественно замедленный темп речи, случайные оговорки, незаконченные высказывания, «выпадающие» из синтаксической структуры предложения попутные замечания, возможные отступления от грамматических и произносительных норм) с опорой на окружающий контекст и реконструкцией пропущенных смысловых «шагов» на базе общих фоновых знаний;
8) умение прогнозировать и распознавать разные типы трудностей, осложняющих процесс восприятия аудиотекста той или иной разновидности, и определять оптимальную последовательность профилактических мер по их предотвращению.
Указанные целевые ориентиры, при их кажущейся разнородности, естественным образом задают три приоритетные линии учебной деятельности, вполне отвечающие общим стратегическим установкам дисциплины и направленных:
а) на расширение их непосредственного опыта по собственно рецепции и смысловой обработке аудиоинформации, получаемой из разных источников;
б) совершенствование ключевых элементов процесса восприятия аудиосообщений в нормальных условиях его протекания;
в) повышение дискурсивной, лингвистической и социокультурной грамотности слушателей, необходимой для успешного обращения с коммуникативно и предметно специфичными разновидностями дискурса.
Соответственно, работа над обучением иностранных слушателей восприятию устного текста строится именно в этом ключе и опирается на согласованное использование разных типов заданий, подчиненных названным целям, а именно:
- подготовительно-тренировочных заданий на развитие отдельных групп аудитивных умений;
- заданий рецептивно-репродуктивного плана с варьированием исходной установки на глубину и характер смысловой обработки извлекаемой информации;
- контрольных заданий на проверку степени сформированности требуемых умений и навыков.
Н. В. Елухина выделяет шесть основных групп аудитивных умений:
1) умение отделять главное от второстепенного,
2) умение определять тему сообщения,
3) умение членить звучащий текст на смысловые фрагменты,
4) умение устанавливать логические связи,
5) умение выделять главную мысль сообщения и
6) умение воспринимать сообщения в определённом темпе, определённой длительности, до конца и без перерывов [1].
Основные трудности, связанные с восприятием речи на слух, делятся на две большие группы:
1) трудности, обусловленные экстралингвистическими условиями аудирования (шумы, помехи, качество звука, акустические условия, а также индивидуальные характеристики речи говорящего субъекта, включая артикуляционные особенности, ритмико-мелодическое оформление речи и различные речевые дефекты);
2) трудности, связанные с лингвистическими чертами звучащего текста, в первую очередь перегруженностью текста незнакомыми номинативными единицами, особенно если они относятся к терминологической системе, а также наличие малознакомых синтаксических конструкций.
Перечисленные трудности могут быть преодолены за счёт тщательного отбора материалов для аудирования (как аудиторного, так и самостоятельного), а также благодаря эффективной работе по организации аудиторной и внеаудиторной работы слушателей над снятием указанных трудностей.
Что касается выбора базовых аудиотекстов для работы по реализации поставленных задач, здесь решающую роль играют два рода факторов: во-первых, соответствие общим требованиям ФГОС ВО и рабочей программы дисциплины «Иностранный (английский) язык», предусматривающим комплексное освоение стандартных разновидностей дискурса в таких сферах общения, как область будущей профессиональной деятельности слушателей и область, связанная с деятельностью средств массовой коммуникации; во-вторых, соответствие информационным запросам и ожиданиям слушателей, которые в значительной степени лежат в той же плоскости. Аудирование в первую очередь является источником информации. В связи с этим главным источником аудиоматериалов, предлагаемых студентам, становятся аутентичные тексты из информационных, образовательных и научно-популярных программ, содержащих образцы свободной подготовленной и неподготовленной речи на английском языке образованных носителей этого языка.
Наряду с ними привлекаются также некоторые адаптированные записи с замедленным темпом речи, облегченные с точки зрения лексического наполнения. Такого рода аудиоматериал целесообразно применять на этапе формирования умений аудирования, то есть в первом семестре, когда аудирование проверяется только на уровне текущего контроля и ещё не является объектом проверки в рамках промежуточного контроля.
Адаптация аудиоматериалов делает целесообразным обращение к таким аудиоисточникам, которые имеют существенную зону пересечения с общим корпусом текстов, составляющих предмет изучения на каждом конкретном этапе, то есть совпадают с ними по признакам тематической отнесенности. Иными словами, слушателям предлагаются тексты, обслуживающие те же основные предметные области, которые включены в учебно-тематический план, и порядок их изучения следует единой логике этого плана: в первом семестре это «Личные данные», «Высшее образование в Великобритании. Оксфордский Университет», «Высшее образование в США. Гарвардский Университет», «Высшее образование в России. Орловский юридический институт МВД России имени В. В. Лукьянова», «Высшее образование в стране родного языка», «Великобритания – географическое положение, достопримечательности», «США – географическое положение, достопримечательности», «Столицы мира: Москва, Лондон, Вашингтон, столица родной страны. Ориентирование в городе»; во втором семестре – «Исполнительная ветвь власти США. Президент и его кабинет», «Конгресс США», «Конституция США», «Судебная система США», «Правительство Великобритании. Премьер-министр Великобритании», «Парламент Великобритании», «Властный и ценностный свод законов Великобритании», «Судебная система Великобритании», «Государственная система Российской Федерации», «Государственное устройство страны родного языка. Основной закон страны родного языка»; в третьем семестре – «Полиция США, функции и задачи», «Федеральное бюро расследований», «Столичная полиция Лондона», «Скотланд-Ярд», «История образования Интерпола, его функции, цели и задачи», «Деятельность и структура Интерпола», «Европол, цели и задачи», «Международное сотрудничество полицейских», «Аналитический обзор правоохранительных органов страны родного языка»; в четвёртом семестре – «Классификация отраслей права», «Конституционное право», «Предмет международного права», «Административное право», «Предмет и задачи уголовного и уголовно-процессуального права», «Расследование преступлений», «Осмотр места происшествия», «Виды организованной преступности», «Гражданское право», «Семейное, трудовое, экологическое право», «Профессиональная деятельность полицейских служащих Российской Федерации» [2].
Применительно к отбору аудиоматериалов для совершенствования умений аудирования следует также иметь в виду тот факт, что легче воспринимаются мужские голоса, затем – женские голоса, самые трудные в плане восприятия и понимания – детские голоса. В идеале слушатели должны иметь возможность аудировать все типы голосов на английском языке, при этом желательно, чтобы звучали голоса людей разного возраста.
Преодолению трудностей аудирования способствует организация работы над аудированием. А этому способствует развитие у слушателей общего умения идентифицировать дискурсивные признаки звучащего текста: какова сфера общения, в которой разворачивается коммуникация, какова ситуация общения, имеет ли текст монологическую, диалогическую или полилогическую форму, кто является адресантом сообщения, кому сообщение адресовано, каковы основные цели коммуникации.
Кроме того, работа над снятием языковых сложностей должна исходить из следующих постулатов:
1) количество незнакомых слов при прослушивании не должно превышать 3%;
2) при предъявлении новой лексики на этапе подготовительных упражнений она должна пройти не только семантизацию, но и первичную активизацию;
3) ключевые с точки зрения содержания и смысла лексические единицы не могут являться незнакомыми словами;
4) у слушателей должно быть сформировано компенсаторное умение игнорировать незнакомые элементы в звучащем тексте, вычленять основное содержание, несмотря на наличие незнакомых лексических единиц.
Работа с аудированием как видом речевой деятельности предполагает усиленное внимание к подготовительным упражнениям, предваряющим прослушивание и обеспечивающим снятие значительного числа трудностей.
Подготовительные упражнения целесообразно проводить с учётом нарастания трудностей. Поэтому одним из первых типов заданий, требующих отработки навыка, является задание на соотнесение звуковых и графических образов слова, а также звукового образа и семантики. Формулировки заданий в этом случае могут выглядеть следующим образом:
Listen to the recording and match what you hear with the given pictures.
Listen to the recording and jot down the words after the announcer.
Ещё одним отдельным навыком, требующим отработки для закладывания основ успешного восприятия речи на слух, является развитие догадки. Развитие догадки может, с одной стороны, быть сконцентрировано на незнакомой лексеме как единице языковой системы. В этом случае задания, предваряющие аудирование, могут быть нацелены на словообразовательный анализ слова и формирующих его морфем для понимания значения лексической единицы, а также они могут быть нацелены на определение системных связей слова: нахождение синонимов или антонимов слова или же нахождение слова по синонимам и антонимам. Ещё один тип заданий, имеющих целью упразднение лексических трудностей при восприятии звучащего текста, – это установление значения слова (точнее говоря, конкретного лексико-семантического варианта) по контексту употребления.
Например: For questions 1-5, think of ONE word only which can be used appropriately in all three sentences. Here is an example (0).
The lawyer produced conclusive …evidence… that the accused could not have been at the crime scene.
They are reluctant to prosecute without any hard …evidence… .
The key witness was never called to give …evidence… .
Все предложенные примеры являются тематически ориентированными. В этом случае возможна комбинация совершенствования лексических навыков сочетаемости, а также снятия лексических сложностей при аудировании. Такой вид работы целесообразен, когда ключевыми лексическими единицами, требующими предварительной семантизации и активизации, являются комплексные номинативы, состоящие более чем из одной лексемы.
Отдельный вид работы над совершенствованием аудитивных умений нацелен на развитие оперативной, кратковременной и долговременной памяти. Частично мы затронули этот вид работы при рассмотрении другого рецептивного вида речевой деятельности – чтения, точнее, аспекта формирования артикуляционно-акустической стороны речи. Оптимальным режимом работы в этом случае является предварительная работа с лексическим компонентом, снятие лексических сложностей, а также в зависимости от уровня группы работа с печатным текстом: отдельными фонетическими элементами в нём и даже целым текстом. В этом случае при восприятии текста на слух печатного варианта не должно быть перед глазами слушателей. При воспроизведении текста слушателями возможна работа по цепочке. Первый слушатель воспроизводит первое предложение. Второй – воспроизводит второе, а затем повторяет его вместе с первым предложением и т. д. Тем самым, помимо работы над мелодико-интонационной стороной речи при чтении, ведётся работа над развитием оперативной и кратковременной памяти, столько необходимых для успешного освоения языка. Отметим лишь, что при обучении аудированию целесообразно задействовать все три вида памяти, поэтому задания, направленные на прослушивание небольшого текста и воспроизведение его формы по небольшому фрагменту, равному предложению или его части, в этом случае имеет смысл завершать заданием написать текст во время самоподготовки. Отсроченное во времени обращение к форме и содержанию стимулирует осмысление языковых форм и структур. Несомненно, для такого вида работы особое значение имеет отбор текста. Он должен быть коротким, но информативным, не перенасыщенным сложными предложениями и незнакомой лексикой (здесь также релевантно правило 3% допустимых незнакомых лексических единиц). Формулировка задания при таком виде работе выглядит следующим образом: Youwillheararecordingdevotedto … (e.g. the recently developed techniques of crime investigation). Listen to the whole recording once. Then listen to the recording again with pauses for you to reproduce each sentence one by one making up the whole text. Duringself-studyputdownthetextinwriting.
Задания, требующие письменного воспроизведения содержания прослушанного текста (с элементами комментирования или без них), представляют собой одну из эффективных форм текущего контроля за работой слушателей. Существенную роль играют также учебно-контрольные задания на полное (дословное) воспроизведение текста избранных фрагментов обрабатываемого источника с последующим сопоставлением с исходным текстом и анализом выявленных несовпадений.
Кроме того, одним из основных видов аудирования является задание на заполнение пропусков, которое выявляет уровень селективного понимания. Обычно задания такого рода сформулированы следующим образом: Youwillheararecordingon … (e.g. recent crime rates in the world). For questions 1–8, complete the sentences.Этот тип задания может иметь два формата. На начальном этапе работы над совершенствованием аудитивных умений предложения, в которых требуется заполнить пропуски, могут быть пословно взяты из текста. Этот тип аудирования в первую очередь связан с развитием навыков распознавания звучащей формы слов и словосочетаний. На более продвинутом этапе работы рациональным вариантом данного задания является выборка ключевых с точки зрения смысла предложений и представление их в форме, неидентичной форме предложений звучащего текста. Такой вид задания требует синтаксической трансформации исходного текста, часто включающей конверсию или иные базовые словообразовательные модели, отражающие переход ключевых слов в другую частеречную группу.
«Задание с множественным выбором ответа нацелено на проверку не только умения понять в прослушанном тексте запрашиваемую информацию, но и умения полностью и точно понять содержание прослушанного текста» [3]. Здесь основным направлением работы выступает обучение выявлению смысловых вех и установлению причинно-следственных зависимостей. Для совершенствования умений аудирования в работе с тестами множественного выбора мы также предлагаем включать в работу задания на идентификацию частей звучащего текста и смысловых вех, в них содержащихся, посредством выбора из ряда вариантов плана звучащего текста, отражающего последовательность представления информации, последующего самостоятельного составления плана текста, а также установления коммуникативных тактик, реализуемых говорящим. К таким тактикам относятся констатация факта (statement of the fact), аргументация (argumentation), часто реализуемая при помощи ассерции собственного мнения (assertion of one’s opinion), иллюстрация примерами (illustration), конкретизация (specification), обобщение (generalization), запрос информации (information request), побуждение к действию (verbal imperative).
Общий уровень умений и навыков аудирования, достигнутый слушателями к концу каждого семестра, определяется по результатам написания контрольного сжатого изложения по содержанию прослушанного оригинального текста, тематически связанного с изученным в семестре материалом. При этом рекомендуемый программой режим выполнения такой работы включает следующие параметры:
- во втором семестре (зачёт) – аудирование и передача содержания специального текста на русском языке (время звучания – 1–3 минуты) [4];
- в третьем семестре (зачёт) – аудирование специального текста (время звучания – 3 минуты) и передача его содержания на английском языке [5];
- в четвёртом семестре (экзамен) – аудирование специального текста (время звучания – 5 минут) и передача его содержания на английском языке [6].
Качество представленных слушателями работ оценивается как со стороны их содержательной насыщенности и адекватности, так и с точки зрения языковой грамотности и корректности изложения. Так как при таком задании аудирование является источником информации для собственно продуктивного письменного высказывания, при обучении этому формату необходимы опоры. В качестве опор могут выступать, с одной стороны, клишированные фразы, вводящие компоненты содержания от третьего лица. С другой стороны, перед началом прослушивания текста имеет смысл дать слушателям вопросы, затрагивающие ключевые компоненты аудирования. Вопросы концентрируют внимание слушателей на запрашиваемой информации, то есть служат преодолению психологических трудностей аудирования, способствуют развитию прогнозирования, а также снимают сложности формального характера. Они дают грамматическую основу для построения высказывания. Слушателям, таким образом, остаётся понять запрашиваемое содержание и облачить его в лексико-грамматическую форму, ответив на вопросы.
Ниже мы приводим список лексических выражений, которые могут быть использованы при представлении содержания прослушанного.
Useful expressions for presenting the content of a recording:
The recording is devoted to…
deals with…
concerns…
touches upon…
concentrates on…
focuses on…
covers…
reflects / mirrors…
The aim / the purpose of the recording is:
- to provide the listener with some material about (information about, data on)
- to give the listener full details about sth.
- to formulate a clear view of…
- to show how … leads to / results in
- to set sth… forth as an example
- to call / draw the listener’s attention to…
- to throw / shed ( fresh) light on…
- to highlight … ( a problem)
- to give a brief outline of some events
- to explain sth.
- to awake / excite / foster / raise / stimulate / provoke sb’s interest in…
- to give much ground for thinking
- to express a personal attitude to the matter
The speaker raises the problem / the question / the issue / the point of…
The PROBLEM is acute / burning / urgent / pressing. ~ This is an acute problem / a burning problem.
global / worldwide
fundamental / central / key
considerable / enormous
escalating / growing
The speaker states that
claims that
maintains that
notes that
comments on sth
reflects on ( clashes of interests / opinions)
relates his own experience to the reader / sth. to sth.
describes sth
stresses sth
insists on sth / insist that …
analyses sth
argues that …
In addition, moreover, what is more, furthermore, …
On the one hand, …. On the other hand, …
In short / in brief, in conclusion, on the whole
My point is that … / My personal standpoint is that …
I agree with the opinion of the speaker. / I go along with the opinion of the speaker. I see eye to eye with the speaker.
I disagree with the opinion of the speaker. / I do not hold with the opinion of the speaker. I do not see eye to eye with the speaker.
Отдельного комментария касательно совершенствования умений аудирования при обучении иностранных слушателей английскому языку заслуживает тот тип задания, который вынесен на промежуточный контроль во втором семестре. Речь идёт о передаче основного содержания прослушанного на русском языке. Основная сложность данного задания обусловлена тем фактом, что русский язык является для обучающихся также иностранным. Речь в данном случае идёт о соизучении языков на полилингвальной основе. Поэтому все задания, связанные с переводом английских текстов, печатных или звучащих, на русский, должны быть предварены серией упражнений, нацеленных на сопоставление межъязыковых аналогов, на выявление их национально-культурной специфики там, где она проявляется, на акцентирование внимания на флективном словоизменении русского языка и на соотнесение русских и английских вариантов.
Как и в случае изложения содержания прослушанного текста на английском языке, при обучении передаче содержания текста на русском языке имеет смысл вводить речевые образцы:
Тема прослушанного текста – …
Текст посвящён проблеме…
В тексте затронута проблема…
Идея текста состоит в том, что… / чтобы…
В тексте утверждается, что…
В качестве примеров говорящий приводит ситуацию с…
В тексте сравниваются… и…
Прослушанный текст даёт исторический экскурс в проблему…
Для тренировки этого вида задания имеет смысл прослушивать небольшие фрагменты аудиотекстов на занятии и просить слушателей резюмировать содержание в 2–3 предложениях. Для такого вида работы подходят короткие двухминутные новостные сообщения, в которых слушателям предлагается определить основные смысловые координаты: кто? Что сделал? Где? Когда? Зачем?/С каким результатом? После отработки передачи основного содержания небольших звучащих текстов по данной схеме можно перейти к более продолжительным текстам. При этом в начале работы сегментация является обязательной. По мере освоения механизма передачи содержания текста на одном иностранном языке средствами второго иностранного языка можно постепенно увеличивать длительность звучания.
В третьем семестре, когда выход в продуктивное письменное и устное высказывание на основе прослушанного осуществляется на английском языке, возможно применение той же схемы резюмирования фрагментов текста.
Предложенная схема работы над обучением восприятию на слух аутентичного текста на английском языке, конечно, не является установленным шаблоном. Поэтому все этапы работы допускают варианты включения дополнительных заданий, направленных на снятие трудностей, или опускания ряда заданий, когда слушатели достигли того уровня развития умений аудирования, который позволяет им воспринимать звучащий текст при минимальной отработке лексического материала до непосредственного прослушивания. Конкретное наполнение этапов работы над совершенствованием аудитивных коммуникативных умений в рамках каждой темы и каждого отдельного занятия будет обусловлено и среднем уровнем овладения слушателями умениями аудирования, и этапом прохождения текущей темы, и степенью автоматизации лексических навыков применительно к тематическим номинативным единицам, а также рядом субъективных факторов. Поэтому предложенную схему работы мы предлагаем рассматривать исключительно как конструктивный фундамент, позволяющий снять типовые сложности аудирования, с одной стороны, а с другой стороны, эффективно включить аудирование в процесс работы над развитием умений профессионально ориентированного общения.