Irina CyhotinaВ соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования в качестве требований к результатам освоения основной образовательной программы определяются три группы образовательных результатов: личностные, предметные и метапредметные [1]. Целью изучения иностранных языков в образовательной деятельности школы является формирование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции: способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. «Овладение навыками коммуникации происходит через все виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Таким образом, формируется способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур» [2]. Предметное содержание речи определяется на основе сфер общения: социально-бытовой, социально-культурной, учебно-трудовой – и выделенных на их основе ситуаций общения.
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в учебный план образовательных организаций входят обязательные предметные области и учебные предметы, в том числе предметная область «Иностранные языки» (иностранный язык, второй иностранный язык).
При изучении второго иностранного языка необходимо использовать опыт изучения обучающимися первого иностранного языка. Такой подход позволяет обеспечивать положительный перенос умений и навыков, сформированных в результате изучения первого иностранного языка, на второй иностранный язык.
Появление второго иностранного языка в образовательной деятельности школ вызывает сомнение руководства в целесообразности его введения. А между тем ученик, изучая второй иностранный язык, приобретает новые знания, у него формируются определенные умения и компетентности, развивается интеллект и память, вырабатывается склонность к проявлению инициативы, приобретается опыт принятия самостоятельных решений, что ведет к формированию коммуникативной компетенции для проявления творчества и повышения мотивации.
В данной статье предлагаем познакомиться с влиянием интерязыка при обучении немецкому языку как второму иностранному. Вопросы, связанные с интерязыком, только начинают исследоваться в России и требуют серьезного подхода. Американский лингвист Д. Селинкер в своих трудах ввел понятие «интерязык» в 70-е годы прошлого века. Интерязык определяется как «промежуточный» язык со своими правилами. В то же время с точки зрения как исходного, так и целевого языка «интерязык» считается неправильным.
Также вопросам существования и развития интерязыка были посвящены труды таких зарубежных ученых, как С. Гасс, Х. Зобл, Е. Беалсток. В своих работах они отмечают, что интерязык возникает на основе первичной лингвистической системы, при этом он впитывает в себя элементы другого языка и тем самым раздвигает его границы.
При обучении немецкому языку появляется также ряд проблем, связанных с отклонением от норм в немецкой речи. Причины отклонений от норм в немецкой речи можно объяснить тем, что обучающиеся, используя второй язык, вынуждены отклоняться от привычных им норм родного языка, которые очень устойчивы в их сознании. Обучающиеся строят немецкие предложения по образцу модели родного или первого иностранного языка.
Автором статьи был проведен лингвистический эксперимент по исследованию особенностей влияния системы русского и английского языков на немецкую речь обучающихся. Автором рассматривались словосочетания и простые предложения. Эксперимент включал в себя помимо экспериментального урока и грамматические тесты на порядок слов в предложении.
По итогам эксперимента был сделан вывод о том, что интерференция становится сильнее, если знание изучаемого языка слабее. Интерференция находится в тесной связи с родным языком обучающихся, поэтому при преподавании иностранного языка необходимо учитывать особенности родного языка, а в нашем случае и первого иностранного.
Особая сложность у обучающихся возникает при построении вопросительных предложений. Обучающимся сложно разобраться с порядком слов в таких предложениях.
В немецком языке в простом вопросительном предложении существует фиксированный порядок слов. Ученикам сложно переключиться на второй иностранный язык, потому что в их сознании изначально высказывание часто строится на родном или первом иностранном языке. Наличие речевого опыта на немецком языке при этом пока недостаточное. При переводе на немецкий с родного языка происходит постепенное расширение словарного запаса немецкими языковыми элементами. В качестве примера представим вопрос на родном языке «Откуда ты?» и немецком “Woher du kommst?“ или «Куда ты идёшь?» и немецком “Wohin du gehst?”.
При последовательном переводе с родного языка на немецкий в вопросительных предложениях с вопросительным словом обучающиеся, как правило, ставят глагол на третье место, а после вопросительного слова сразу же называют субъект.
Обучающиеся, задавая вопросы, прибегают лишь к изменению интонационного оформления уже имеющегося повествовательного предложения.
Например, “Du hast Eltern?“ вместо „Hast du Eltern?“ или “Du heiβt Kim?“ вместо “Heiβt du Kim?“, а также “Du wohnst in Russland?“ вместо “Wohnst du in Russland?“.
В таких случаях мы рекомендуем применение устных упражнений с опорой на текст вопросов и ответов.
Возможны ошибки и в утвердительных предложениях: «Я не охотно плаваю» переводится как “Ich nicht gerne schwimme“ или «Ева не идёт танцевать» как “Eva geht schwimmen nicht“, а также «Я слушаю музыку неохотно» как “Ich Musik hӧre nicht gerne“.
Особую трудность для обучающихся представляет обратный порядок слов в немецком языке а также глаголы с отделяемыми приставками, которые уходят на конец предложения, чего нет в английском языке. В таких предложениях встречаются ошибки: «На день рождения я получу собаку» – „Zum Geburtstag ich bekomme einen Hund“, или «Тогда я смогу купить велосипед» – „Dann ich kann ein Fahrrad kaufen“, или «Завтра мы пишем контрольную по математике» – „Morgen wir schreiben einen Mathetest“, или «У меня тоже есть бабушка и дедушка» – „Auch ich habe Groβeltern“, а также «Я охотно смотрю телевизор» – „Ich fernsehe gern“ или «Я встаю в 7 часов» – „Ich aufstehe um 7“.
Также одной из распространенных ошибок, как в повествовательных, так в вопросительных предложениях, является отсутствие глагола в немецком переводе. В таких предложениях должно стоять формальное сказуемое, то есть глагол-связка “sein”.
Например, предложение на родном языке «Ты из Германии?» и на немецком “Du aus Deutschland?” или «Моя семья большая» и “Meine Familie groβ” или «Мой папа учитель» и “Mein Vater Lehrer”, а также «Собака впереди, в середине» и “Der Hund vorne in der Mitte”.
Кроме того, часто неправильно используется составное сказуемое, которое образует так называемую рамочную конструкцию, то есть второй глагол уходит на последнее место в предложении.
Например, “Sie kӧnnen Tennis spielen?“ вместо „Kӧnnen Sie Tennis spielen?“, или „Ich mӧchte kaufen einen Hund“ вместо „Ich mӧchte einen Hund kaufen“, или „Ich kann kochen nicht“ вместо „Ich kann nicht kochen“.
По результатам проведенного теста мы смогли сделать вывод, что различия в управлениимогут стать причиной ошибок при изучении иностранного языка. Например, интересоваться чем-либо (творительный падеж) – für j-n (Akk.) interessieren; думать о ком-либо (предложный падеж) – an j-n (Akk.) denken.
Многие синтаксические ошибки возникают по причине полного или частичного калькирования структур, присущих родному языку. Проведенный тест выявил причину появления ошибок практически во всех примерах обучающихся. Все они выбирали вариант идентичный управлению в русском языке.
Например, „Er erinnert sich über seine Reise” вместо “an seine Reise” или “Er spielt auf Klavier” вместо “spielt Klavier”.
Обучающимся часто сложно использовать немецкие существительные во множественном числе, поскольку в отличие от английского, где большинство существительных приобретают окончаниеs, в немецком языке существуют пять типов образования множественного числа. Употребляются предложения “Meine Lieblingsstunde sind Musik und Sport” вместо “Meine Lieblingsstunden sind Musik und Sport”, или “Unsere Lieblingsfach sind Bio und Mathe” вместо “Unsere Lieblingsfächer sind Bio und Mathe”, или “Wir haben viele Kino” вместо “Wir haben viele Kinos”.
Если говорить об ошибках обучающихся, начинающих изучать английский язык, то так же, как и в немецком, они часто забывают употребить артикль перед существительным, путают обороты there is/ there are, упускают глагол-связку в предложении, не добавляют окончание s в 3-м лице ед. ч. у глаголов в простом настоящем времени и очень часто неправильно строят вопросительное предложение: “This is book” вместо “This is a book”, или “I fifteen” вместо “I am fifteen”, “She teacher” вместо “She is a teacher”, или “There are a bus in the street” вместо “There is a bus in the street”, “His name Pete” вместо “His name is Pete”, или “She live in Moscow” вместо “She lives in Moscow”, “He know English” вместо “He knows English”, или “Go you to school?” вместо “Do you go to school?” и “Where you go?” вместо “Where do you go?”.
Мы видим ошибки, связанные с образцами родного языка. Опыт показывает, что все эти ошибки можно устранить из речи обучающихся при постоянном объяснении специфики конструкций немецкого языка в сопоставлении с русским, при выполнении соответствующих неоднократных тренировочных упражнений.
Автор статьи по итогам анализа эксперимента выяснил причины возникающих ошибок: буквальный перевод; незнание грамматических правил; интерференция родного языка; интерференция изучаемого языка.
Таким образом, мы понимаем, что интерференция, построенная на сходстве и различиях русского языка с иностранным, нелегко преодолевается. Здесь учителю важно понимать, как родной или другой иностранный язык оказывает интерферирующее влияние. В этом случае он сможет правильно построить образовательную деятельность и добиться желаемых результатов. Также учителю необходимо помнить, что научиться «говорить на иностранном языке можно лишь в процессе общения, поэтому на уроке следует делать все возможное для создания условий для коммуникации» [3].
В рамках эксперимента мы провели два урока (традиционный и экспериментальный) в одном классе на одном и том же языковом материале. Тип урока: формирование грамматических навыков говорения, 8-й класс, первый год обучения. Тема урока «Профессии в семье».
Отличие уроков состоит в том, что на традиционном уроке ученики сначала знакомились с правилом, а затем строили высказывание. На экспериментальном – наоборот. Грамматические явления вводились поэтапно: 1) понятие о рамочной конструкции сказуемого в немецком языке; 2) спряжение вспомогательного глагола; 3) отрицание в рамочной конструкции; 4) вопрос в рамочной конструкции.
Дети пытаются говорить на немецком языке, не зная правил, сравнивают грамматические явления не только с русским, но также и с английским языком, что иногда затрудняет их понимание, но они стараются исправлять свои собственные ошибки.
Следует подчеркнуть, что целью эксперимента явился не подсчет ошибок в речи обучающихся, а оптимизация образовательной деятельности, попытка понять причины появления ошибок и найти способы их устранения, а также сравнить результаты двух уроков: традиционного и экспериментального.
Сравнивая уроки: традиционный и экспериментальный, можно сказать, что процент ошибок на том и другом уроках практически одинаков.Интерлингвальные ошибки закономерны и имеют свои стадии развития. Это означает, что ученики все равно будут их допускать. Методическое исправление этих ошибок в устной или письменной речи не приводит к ее улучшению, так как их происхождение – в бессознательной части нашего сознания.
Гораздо важнее планировать задания так, чтобы у обучающихся не возникало искушения использовать незнакомые грамматические конструкции.
Таким образом мы приходим к выводу: нет смысла наказывать за ошибки. Кроме того, ошибки могут быть «хорошими», то есть показывать, что обучающийся интуитивно формирует новые, более близкие к реальности гипотезы.
Повысился интерес к тому, чтобы обучающиеся самостоятельно – сознательно или бессознательно – выдвигали собственные гипотезы. Появились индуктивные упражнения (выведите правило).
Интерязык утверждает важную роль бессознательных процессов в обучении.
В итоге оба урока (традиционный и экспериментальный) дали хорошие результаты. На этапе рефлексии на том и на другом уроке ученики достаточно хорошо оценили свои знания, что позволяет сделать вывод о том, что использование системы интерязыка при обучении второму иностранному языку допустимо.