Project culture of students in the context of art education

Введение

Неотъемлемым условием современного общества, предъявляемым к бакалаврам профессионального обучения, является высокий уровень профессиональной культуры. Как отмечают В. А. Комелина [1], Л. Г. Ахметов [2], в ее основу входит целый ряд видов деятельности, таких как учебно-профессиональная, образовательно-проектировочная, организационно-технологическая, учебно-профессиональная, а также проектно-конструкторская деятельность. В связи с этим актуализируется проблема необходимости вооружения студентов, обучающихся по направлению «Профессиональное обучение» (профиль «ДПИ и дизайн»), большим комплексом правил, методов и технологий проектирования, а также умением осознанного использования полученного комплекса знаний в реальной и будущей проектной деятельности, учитывая приоритеты и социокультурные потребности современного общества. Иными словами, назрела необходимость формирования новой проектно-ориентированной культуры.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Понятие «проектирование», лежащее в основе проектной культуры, связано с целым рядом родственных выражений, таких как «проект», «проектная деятельность», «проектная ситуация», «проектное мышление», «проектная культура» и другие, которые, с одной стороны, релевантны проектной деятельности, однако при этом данные понятия раскрывают проектную деятельность с разных точек зрения.

Истории происхождения, развития проектной культуры посвящены исследования В. Ф. Сидоренко [3]. Он отмечает, что образом проектной культуры является дизайн, а ее базовой характеристикой– художественность и творчество. М. В. Решетова [4], Л. Н. Латипова [5], А. С. Рогова [6] также выделяют их взаимосвязь, называя дизайн фактором управления проектной культурой, важнейшим инструментом созидания культуры как таковой. Н. Н. Сайфуллина [7] называет явление проектной культуры высшим уровнем дизайна, надстраивающимся над текущим проектным процессом преобразования, надуровнем проектного процесса.

В исследованиях ученых (С. Дворецкого, Н. Пучкова, Е. Муратова) отмечается, что проектная культура выступает базовой характеристикой личности вообще [8]. При этом Д. А. Крылов [9] отмечает, что она отражает классификацию проектных технологий и автономность проектирования как вида деятельности.

В. В. Орлова [10] определяет проектную культуру как целостный, многоуровневый и полифункциональный феномен. В. Д. Васильева [11] называет проектную культуру неоднородным конструктом, который может проявляться на различных уровнях – базовом и высоком.

Многими учеными отмечен конструктивный преобразующий характер проектной культуры. На это указывают, в частности, исследования В. Г. Горохова [12]. Так, О. И. Генисаретский [13] называет проектную культуру пространством для творчества, в котором реализуется проектное воображение. По мнению О. В. Каукиной, проектная культура – это реальность и проектность, ценность и содержание многих видов деятельности [14].

Рядом ученых рассмотрены проблемы формирования проектной культуры педагога [15]. Так, Л. А. Филимонюк [16] гуманистическую парадигму педагогической деятельности называет основой формирования проектной культуры.

В ряде исследований эффективность этого процесса связывают с созданием инновационной творческой среды [17]. Группа зарубежных ученых во главе с T. M. Амабиле, Р. Конти, Х. Кун исследовали инструменты оценки климата для творчества, для достижения высокого уровня в творческом проектировании [18].

Анализируя множество определений понятия «проектная культура», относящихся к различным сферам деятельности, мы определили, что проектная культура − это профессионально-личностное качество, включающее совокупность профессиональных знаний, соответствующих современному уровню развития художественной культуры, науки и общества, адекватных им функциональных умений и навыков проектирования, психологическую готовность проявлять в практическом проектировании инновационные подходы, находить нестандартные и креативные решения художественно-проектировочных задач, морально-личностные качества.

Разработанное определение, а также анализ предложенных разными авторами (например, О. П. Тарасовой [19], Л. А. Филимонюк [20], В. Ф. Сидоренко [21]) компонентов проектной культуры позволяют установить ее структуру: мировосприятие, когнитивность, мастерство, поведение, психологическую готовность.

1. Мировосприятие − это компонент проектной культуры студентов, связанный с их отношением к процессу проектирования вообще, с оценкой результатов проектной деятельности. Кроме того, в этот компонент мы включаем способности личности, которые активизируют те природные дарования, которые необходимы в процессе проектной деятельности, а также интерес студентов к творческому экспериментированию, разработке конструкций и моделей, проектированию, в том числе проектированию изделий ДПИ.

2. Компонент «когнитивность» − это комплекс всевозможных знаний студентов. Во-первых, знаний того, что собой представляет проектная деятельность, из каких этапов состоит, как и с помощью чего ее осуществлять. Во-вторых, знаний о видах ДПИ, о технологиях, этапах, особенностях их выполнения, инструментах и материалах, необходимых для того или иного вида ДПИ. В-третьих, знаний условий и комплекса требований, предъявляемых к изделиям ДПИ и к учебным проектам.

3. Компонент «мастерство» характеризуется владением студентами технологиями и техниками, методами и средствами проектной деятельности. Это компонент представляет собой систему аналитических, прогностических, эвристических, технологических, проективных, реализационных, контрольных, коррекционных и коммуникативных умений [22], которые обусловливают базовые направления подготовки бакалавров профессионального обучения. Наличие у студента данного комплекса умений говорит о его функциональной готовности к проектной деятельности [23].

4. Поведение складывается из сложившегося образа проектного взаимодействия личности с окружающей средой. Взаимодействие складывается из системы эстетических, технологических, экономических, экологических норм и правил. Компонент тесно связан с процессом творчества, индивидуальным и групповым. Зарубежные исследования свидетельствуют о том, что, хотя некоторые творческие решения можно рассматривать как продукты индивидуального понимания, другие следует рассматривать как продукты мгновенного коллективного процесса. Такое коллективное творчество отражает качественный сдвиг в характере творческого процесса, поскольку понимание проблемной ситуации и генерация творческих решений основываются на прошлом опыте участников, а его переосмысливание ведет к новым и ценным идеям [24].

Результаты исследования в области творческого проектирования свидетельствуют о важности ясности цели в творческом поведении [25]. Там же отмечается, что в этом велика роль руководителей проектов, открытого взаимодействия между руководителем и подчиненными (исполнителями проектов) и надзорной поддержки работы и идей команды [26].

5. Компонент «психологическая готовность» − это мобилизация ресурсов личности на выполнение проектной деятельности, готовность студентов находить и использовать нестандартные технологии и методы решения задач проектирования в реальном учебном процессе, при этом соблюдая основные принципы проектной деятельности – функционализма и минимализма [27].

Методологическая база исследования

Формирование проектной культуры будущих бакалавров осуществляется в трех направлениях: предметном, метапредметном и ситуационном.

1. Предметное направление – это основное направление формирования проектной культуры студентов, реализуемое в учебном процессе по всем дисциплинам учебного плана. Это направление позволяет студентам освоить основы наук, что служит базой для их профессиональных знаний и умений по проектированию. Базовыми формами осуществления формирования проектной культуры студентов в предметном направлении являются лекции, семинары, практические и лабораторные занятия. Различного рода задания на проектирование, всевозможные упражнения, игры, проводимые во время занятий по дисциплинам, курсовые проекты по дисциплинам и направлениям позволяют достичь обозначенной цели.

2. Обобщению разрозненных представлений разных наук (в рамках учебных дисциплин) о художественной проектной деятельности призвано служить метапредметное направление. Как известно, проектирование в различных сферах ДПИ и дизайна очень разнообразно по технологиям, методам, форме и результатам. Задачами таких дисциплин, как «Теория дизайна» и «Основы проектирования», является обобщение этих представлений в единое целое, тем самым определяя суть, этапы проектирования в целом.

Это направление связано с овладением навыками так называемого социотехнического проектирования, сущность которого раскрыта в исследованиях В. А. Шабановой как организация процесса деятельности. Иначе говоря, способность к такому проектированию формируется в ходе выполнения любого учебного или творческого задания [28].

Метапредметное направление реализовывается также в процессе участия студентов во всевозможных конкурсах и выставках дизайн-проектов под руководством наставников-преподавателей.

3. Ситуационное направление ориентировано на формирование проектной культуры в ходе проектных ситуаций, требующих от студентов быстрого творческого и оригинального решения, возникающих каждый день случайно, т. е. не запланированно, в учебное и внеучебное время. Решение студентами ситуационных задач способствует приобретению ими самостоятельного личностного опыта проектирования, исключая барьеры [29], актуализации их проектного потенциала и смещению проектных мотиваций студентов в сторону осознания значимости культурных ценностей [30].

Выделим основные формы организации учебной деятельности, ориентированные на формирование проектной культуры студентов.

Учебная деятельность студентов направлена на повторение и воспроизведение полученной информации. В ходе учебной деятельности формируется совокупность профессиональных знаний – компонент «когнитивность» проектной культуры студентов.

Квазипроектная деятельность студентов в рамках формирования проектной культуры характеризуется разработкой мини-проектов, так называемых «мнимых» проектов, решением творческо-конструкторских задач на допроектирование объектов или их перепроектирование, организацией воссоздающих проектную деятельность деловых мини-игр. Все это отражает условия и динамизм проектной деятельности. Здесь в полной мере моделируется предметное и социальное содержание процесса проектирования на основе применения полученных студентами знаний.

Сущностью учебной проектно-трансформационной деятельности студентов является их включение в полноценный процесс проектирования, при этом важно соблюдение студентами всех этапов этого процесса, начиная от предпроектных исследований, заканчивая поиском путей реализации и использования.

В процессе формирования проектной культуры студентов целесообразно использовать проектно-трансформационный тип учебной деятельности, не исключая первые два типа, поскольку они являются базой для реализации последующих типов деятельности.

Анализ структуры проектной культуры, направлений ее формирования у студентов, форм организации проектной деятельности позволяет определить этапы формирования проектной культуры у студентов в контексте художественного образования в вузе.

Первый этап мы связываем с формированием системных знаний в области ДПИ и проектирования, созданием позитивной эмоциональной среды, формированием позитивного эмоционального восприятия проектной деятельности, обозначив его как эмоционально-когнитивный этап. Для студента вхождение в новый для себя вид деятельности – проектную деятельность – сопровождается высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов. Этот этап подразумевает адаптацию к проектной деятельности, способную оптимизировать процесс профессионального становления будущего бакалавра профобучения. Сталкиваясь с новым для них видом деятельности, с необычными для них ситуациями, характерными для проектной деятельности, студенты оказываются в состоянии растерянности, испытывают эмоциональное потрясение от того, что действительность не соответствует «книжным категориям». Эмоционально-когнитивный этап призван решить эту проблему созданием позитивной эмоциональной среды, формированием позитивного эмоционального восприятия проектной деятельности. На этом этапе формируются такие компоненты проектной культуры, как мировосприятие и когнитивность.

Второй этап − деятельностно-практический–реализуется следующим образом: формированием умений и навыков изготовления изделий ДПИ, проектных работ в этой области, созданием учебно-творческих мастерских и студенческого арт-пространства. На данном этапе формируются компоненты проектной культуры мастерство и поведение.

Третий мотивационно-ценностный этап предполагает формирование устойчивого интереса и осознанной мотивации к проектной деятельности. Этап связан с компонентом проектной культуры «психологическая готовность». Кроме того, этап предполагает процесс культурной идентификации студентами, т. е. самоощущения себя внутри конкретной культуры [31].

Как показывают зарубежные исследования, поддерживающая, информативная оценка может улучшить внутренне мотивированное состояние, наиболее благоприятствующее творчеству. Награда и признание творчества − это важный аспект организационного поощрения. Хотя участие в деятельности только для получения вознаграждения может подорвать креативность, ее можно повысить, ожидая вознаграждения, которое воспринимается как «бонус», подтверждение своей компетенции или средство, позволяющее сделать в будущем более качественную и интересную работу [32].

Обозначенное позволяет нам сделать вывод, что условием формирования проектной культуры у студентов является соблюдение выделенных этапов в образовательном процессе в вузе.

Результаты исследования

Экспериментальной площадкой для проверки эффективности обозначенных условий формирования проектной культуры студентов был определен инженерно-технологический факультет Елабужского института Казанского федерального университета.

В педагогическом эксперименте приняли участие студенты четырех академических групп (86 человек). В качестве контрольной группы были взяты две академические группы в количестве 40 человек.

В ходе экспериментальной работы были получены данные, подтверждающие эффективность обозначенных условий формирования проектной культуры студентов.

Результаты экспериментальной работы

Параметр «системность знаний по ДПИ» оценивался по зачетным и экзаменационным вопросам дисциплин, связанных с ДПИ: «Основы декоративно-прикладного искусства», «Орнаментика в декоративно-прикладном искусстве», «Декоративно-прикладное искусство в интерьере», «Технология художественной росписи по ткани». Минимальные различия в показателях экспериментальной и контрольной групп связаны с высоким уровнем подготовки в этой области во всех группах. По параметру «знания в области проектирования» оказался довольно большой разрыв: 5 баллов по 5-балльной шкале в экспериментальной и 2,8 - в контрольной, что связано с детальной подготовкой по основам проектной деятельности в экспериментальной группе (см. рис. 1).

При этом то самое минимальное отличие мы связываем с тем, что при одновременном формировании знаний и в области ДПИ, и в области проектирования происходит увеличение обоих показателей, так как знания по ДПИ формируются применительно с практикой, в нашем случае – с практикой проектирования.

Рис. 1. Результаты экспериментальной работы по эмоционально-когнитивному критерию

Очень интересны результаты по параметру «позитивное эмоциональное восприятие проектной деятельности». В экспериментальной группе этот параметр достиг максимального балла - 5, в контрольной почти в два раза меньше (2,6 балла). Параметр оценивался по специально разработанному опроснику, включающему 15 вопросов. Посмотрим результаты по некоторым вопросам. На утверждение «Я чувствую в себе уверенность для выполнения проектных работ» 78% студентов экспериментальной группы и 28% студентов контрольной группы ответили утвердительно. 22% студентов экспериментальной и 72% студентов контрольной группы пугают трудности выполнения курсового проекта.

Рис. 2. Результаты опросника

Чувство уверенности студентам экспериментальных групп, несомненно, пришло благодаря систематичной подготовке и в результате высокого уровня знаний в области проектирования.

На утверждение «Проектирование – это увлекательный творческий процесс» 82 студента экспериментальных групп, что составляет 95% от количества всех респондентов, ответили утвердительно. При этом ни один студент не выбрал отрицательный вариант ответа. Оставшиеся четыре студента затруднились ответить. В контрольных же группах лишь 16 человек (т. е. 40% от количества студентов этих групп) выбрали положительный ответ, 10 человек (25%) – отрицательный и оставшиеся 14 студентов (35%) затруднились ответить (рис. 3).

Рис. 3. Результаты опросника

100% респондентов экспериментальных групп на утверждение «В будущем планирую связать свою жизнь с проектированием» ответили положительно, при этом в контрольных группах – лишь 10 студентов, что составило 25% от общего количества. 11 студентов (27,5%) выбрали отрицательный ответ, 19 студентов (47,5%) затруднились ответить (рис. 4).

Рис. 4. Результаты опросника

Деятельностно-практическую составляющую оценивали по двум критериям: навыки проектных работ в области ДПИ; навыки изготовления изделий ДПИ (см. рис. 5).

Рис. 5. Результаты экспериментальной работы по деятельностно-практическому критерию

Наиболее выраженные результаты получены по первому критерию (4,8 на 3,5), что отражает упор на активную проектную работу студентов в рамках эксперимента. Второй критерий, наоборот, отразился минимальным отрывом в контрольных и экспериментальных группах, он оценивался по результатам деятельности по спецдисциплинам.

Мотивационно-ценностный компонент был представлен сформированностью интереса и мотивации к проектной деятельности. Наиболее яркими являются отличия в мотивации к проектной деятельности (4,8 против 3,4), что закономерно для ситуации, связанной с формированием проектной культуры в экспериментальной группе (рис. 6).

Рис. 6. Результаты экспериментальной работы по мотивационно-ценностному критерию

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность сформулированных условий формирования проектной культуры.

Заключение

Быстро реагировать на изменения современного техногенного, цифровизирующегося мира, идти в ногу со временем позволяет особый тип мышления – проектный. Высокий уровень проектной культуры, основанной на данном типе мышления и характеризуемой сформированностью профессиональных знаний, умений и навыков проектирования, готовностью в практическом проектировании проявлять нестандартность, креативность, в какой-то мере неординарность, дает возможность студенту быть конкурентоспособным на рынке труда.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1) высокий уровень проектной культуры – неотъемлемое требование современного общества к бакалаврам профессионального обучения по профилю «ДПИ и дизайн», которое состоит из следующих элементов: мировосприятие, когнитивность, мастерство, поведение, психологическая готовность;

2) проектно-трансформационный тип учебно-познавательной деятельности должен стать базовым в условиях формирования проектной культуры студентов.

Для достижения главной цели подготовки будущих педагогов профобучения профиля «ДПИ и дизайн» − формирования проектной культуры личности – необходимо, чтобы учебный процесс имел проектно-ориентированный характер. Лишь целенаправленная работа преподавателей в области формирования проектной культуры позволит достичь поставленной цели. Требуются преобразования в области организации и содержания всего учебного процесса в целом и каждой учебной дисциплины в векторе формирования проектной культуры.