Full text
Введение Состояние лингводидактики как науки в настоящее время подвержено влиянию ряда факторов, среди которых процессы глобализации, цифровая революция, вхождение России в мировую инновационную экономику, а также изменения характера знания и способов его получения. Среди мировых тенденций можно назвать массовое появление так называемых «поликультурных сообществ», что в свою очередь делает образование многоязычным и поликультурным. В связи с этим в обществе появляется потребность в формировании иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций у будущих специалистов – нелингвистов. Это означает, что принципы, цели и задачи лингводидактики должны значительно измениться. В угоду популярным в настоящее время «непрерывному образованию», «образованию длиною в жизнь» преподавание иностранного языка в России также обретает новые черты, такие как ориентация на мировые тенденции, применение новых образовательных технологий с фокусом на дальнейшую возможность самообразования, выраженная межкультурная направленность. В структуру компетентности будущего специалиста непременно входят компетенции, связанные со способностями к межкультурному общению на иностранном языке, навыки работы с информацией, получаемой на иностранном языке, рефлексивные компетенции, склонность к самопознанию и самосовершенствованию в течение всей жизни. Говоря о формируемых личностных качествах, нужно отметить, что среди самых популярных на сегодняшний день — толерантность к представителям других культур, творческие способности, открытость ко всему новому, общительность, мобильность, критическое мышление, возможность представлять свою страну в ситуациях профессионального иноязычного межкультурного общения. Следовательно, высшей школе приходится отвечать на образовательные вызовы современности, создавая возможности для формирования нового рода компетенций, связанных с профессиональной межкультурной коммуникацией на иностранном языке. В настоящее время во многих неязыковых вузах и неязыковых факультетах классических университетов формируется новая лингводидактическая концепция, в основе которой лежат идеи интернационализации образования, развития академической мобильности преподавателей и обучающихся и другие элементы, присущие Болонской системе. Эта концепция с одной стороны отражает современный взгляд на взаимосвязь образования и культуры, а с другой стороны показывает функцию образовательного процесса как способа формирования личности будущего специалиста, способной к межкультурной коммуникации и профессиональному взаимодействию в иноязычной среде. Имя данной концепции – интегрированное (взаимосвязанное) обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Обзор отечественной и зарубежной литературы В литературе последних лет популярность завоевывает так называемое интегрированное билингвальное обучение, которое полностью меняет роль иностранного языка в системе профессионального образования. Одним из способов его реализации является интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам, истоки которого лежат в европейском опыте предметно-языкового интегрированного обучения (content and language integrated learning – CLIL). Термин «предметно-языковое интегрированное обучение» был предложен европейским ученым Д. Маршем в 1994 году [1]. Интегрированные подходы начинали широко использоваться в средних школах Европы и поначалу подразумевали преподавание различных предметов на иностранном, часто английском языке. Позже в 2001 году подход был переосмыслен и впервые Д. Маршем предложена идея рассмотрения иностранного языка не как цели, а как средства получения знаний по другому предмету [2]. Наконец, Д. Койл предложила считать цель CLIL двуединой - изучение содержания дисциплины и одновременное изучение иностранного языка [3]. Теоретические основы предметно-языкового интегрированного обучения также исследовались такими учеными, как О. Мейер, Т. Тинг, В. Павон, Ф. Худ и др. В совместном труде c Д. Маршем и Ф. Худом Д. Койл выявила 4 основополагающих принципа CLIL – 4С [4], которые находят свое отражение как в теории, так и в практике CLIL. Т. Тинг изучала различия между популярными в Северной Америке программами погружения (language immersion) и предметно-языковой интеграцией [5]. Она обнаружила, что основным отличием в CLIL является обучающая поддержка, без которой невозможно достижение прогресса обучающегося в предметном содержании на иностранном языке. В России сегодня взаимосвязанное обучение иностранному языку и профессиональным дисциплинам уже рассматривается как обязательное условие качественной подготовки будущих специалистов в неязыковых вузах. Таким образом, в нашей стране мы больше обращаемся к разновидности CLIL – ILCHE – Integrating language and content in higher education – интеграции иностранного языка и предметного содержания в высшей школе. Причем здесь важно подчеркнуть, что суть интегрированного или взаимосвязанного преподавания иностранного языка и профессиональных дисциплин в вузе заключается не просто в преподавании дисциплины на иностранном языке (English as a medium of instruction – EMI), а в изучении ее с помощью и посредством языка. В настоящее время в ряде российских вузов проводятся экспериментальные работы по внедрению интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам. В Санкт-Петербургском политехническом университете им. Петра Великого группа исследователей, среди которых Алмазова Н.И., Халяпина Л.П., Баранова Т.А. проводили сопоставление профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам (English for specific purposes – ESP) и интегрированного предметно-языкового [6, 7]. Ими были выявлены отличительные особенности каждого подхода и дана лингводидактическая характеристика. Вдовина Е.К. занимается разработкой и внедрением модели интеграции экономических дисциплин и академического английского языка. Ею предложен пошаговый план внедрения интегрированных курсов, начиная с первого года бакалавриата с целью сформировать иноязычную академическую коммуникативную компетенцию [8]. В Казанском (Приволжском) федеральном университете группой ученых под руководством Салеховой Л.Л. изучаются когнитивные особенности применения CLIL. Интересно, что авторами рассматривается взаимовлияние трех языков – татарского, русского, воспринимаемых как родные, английского языка как иностранного, и языка математики [9, 10]. Ею и ее последователями Григорьевой К.С., Зариповой Р.Р. рассматривается вопрос о формировании билингвальной предметной компетенции [11, 12]. В Ижевском государственном техническом университете Крыловым Э.Г. [13] ведутся исследования по анализу особенностей инженерных компетенций и включении в них иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, состоящей из двух блоков – профессионального и лингвистического. Он отмечает, что интегративная коммуникативная компетентность должна быть составной частью профессиональной компетентности, так как никакая профессиональная деятельность невозможна вне актов письменной и устной коммуникации. В Пермском национальном исследовательском техническом университете Серовой Т.С. [14] разработана концепция формирования языковой, речевой и коммуникативной культуры будущего специалиста на основе профессионально-ориентированного взаимосвязанного интегративного обучения иностранным языкам и предметным дисциплинам. Она в своих исследованиях делала упор на иноязычный текст как источник информации о предметной дисциплине и на обучении студентов работе с этой информацией. Исследователи из Тольяттинского государственного университета Гудкова С.А. и Буренкова Д.Ю. [15] предлагают собственную поэтапную схему реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе и пошагового планирования интегрированного урока, приводят примеры правильного отбора предметного содержания. Методологическая база исследования Отечественными и зарубежными учеными была проведена значительная работа по разработке моделей интегрированного обучения, по выявлению компетенций и компетентностей, формируемых посредством интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам, были предложены модель и структура компетентности будущих специалистов, получаемая в ходе профессионального образования с использованием интегративных технологий. Ведущими исследователями интегрированного обучения в России в 2018 году была опубликована коллективная монография, призванная объединить опыт и создать теоретико-методологическую базу для дальнейшего изучения данного вопроса [16]. Однако, учитывая практический опыт реализации интегрированного обучения в Российских вузах, можно с уверенностью сказать, что фактический процесс воплощения в жизнь принципов CLIL или ILCHE не унифицирован, от чего возможность его повсеместного распространения и внедрения сильно снижается. Таким образом, автором была поставлена задача проанализировать практический опыт реализации CLIL, дать процессуальную характеристику интегрированному обучению иностранному языку и профессиональным дисциплинам и проиллюстрировать ее практическим примером. Рассмотрим процессуальные характеристики классического подхода к преподаванию иностранного языка в неязыковом вузе, который в нашей стране традиционно является профессионально-ориентированным (English for specific purposes). Основоположниками данного подхода считают Т. Хатчинсона и А. Уотерса [17], которые пришли к выводу, что профессионально-ориентированный английский язык появился в результате нового взгляда на преподавание иностранного языка в рамках конкретной коммуникативной ситуации. Следовательно, в различных видах общения, например, делового, необходимо использовать определенный лингвистический слой. Как пишет Т. Дудли-Эванс и М. Сейнт-Джон, в результате исторически сложившейся после II Мировой Войны ситуации, иностранный язык начинает рассматриваться как средство доступа к мировому рынку товаров и технологий [18]. Таким образом, ESP стал разновидностью английского языка, которая способствует успешному общению между специалистами в различных профессиональных сферах. Занятие обычно строится вокруг текста на профессиональную тематику. Работа начинается с предтекстового этапа, в ходе которого основной упор делается на изучение профессионально-направленной лексики: освоение фонетического компонента на основе многократного повторения, лексического значения путем отработки слов в словосочетаниях и предложениях, задания на перевод. Также зачастую в предтекстовый этап входит презентация грамматической структуры, выполнение упражнений на узнавание структуры, ее перевод на русский язык, задания типа «раскрой скобки» и наконец, перевод с русского на английский. Итак, на данном этапе внимание уделяется формированию лексико-грамматических навыков с целью снятия трудностей при изучении основного текста. Ключевым элементом занятия является работа с текстом. Выбор текста обычно обусловлен основным направлением подготовки студентов, но при этом в большинстве случаев текст не является аутентичным и составлен специально для образовательных целей. Основным способом работы с текстом является его чтение вслух и перевод на русский язык. Также, с учетом коммуникативного компонента задания могут включать вопросы для первичного ознакомления с текстом (reading for gist), задания на поиск конкретной информации (scanning), и ряд упражнений типа «ответьте на вопросы», «правда/ложь» (reading for detail). Целью подобных упражнений является детальная проверка понимания прочитанного. На послетекстовом этапе реализуется вывод в речь и отработка изученного лексического материала и грамматических структур с целью подготовить студента к дальнейшей устной и письменной коммуникации по данной теме. Типы заданий могут быть различными, начиная с составления предложений и заканчивая подготовкой устных сообщений и письменных работ по заранее предложенным темам. Основными формами работы будет фронтальная работа с группой и индивидуальная. Сравним основные элементы работы с текстом в ESP с ходом занятия по коммуникативной методике - Communicative language teaching – CLT. Автором считается Д. Хаймс, который в 1960-х предложил и теоретически обосновал понятие «коммуникативная компетенция», смысл которой в корректном и адекватном применении языка в той или иной ситуации общения [19]. Коммуникативный подход быстро набрал популярность во всем мире, теоретико-методологические основы преподавания согласно CLT отражены в работах Дж. Скривенера [20] и П. Ур [21]. Сразу отметим, что в целом коммуникативный подход не предлагает специального, профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и заточен под General English – Общий английский. Однако, на наш взгляд, его принципы работы с текстом также стоит рассмотреть в контексте анализа процессуальных характеристик различных подходов. К предтекстовому этапу относятся следующие элементы: введение в тему (Lead-in), выявление фоновых знаний обучающихся по теме занятия (elicitation), вопросы, направленные на вовлечение студентов (predicting, guessing activities) и презентация 5-7 лексических единиц, которые могут вызвать трудности с пониманием текста (pre-teaching vocabulary). Далее основная работа с текстом делится на несколько стадий: просмотровое чтение (reading for gist, skim reading), чтение с целью получения информации из текста (scanning, reading for specific information). Задания на этом этапе могут быть разнообразными, начиная с ответов на вопросы и заканчивая работой с цифрами, заполнением пропусков в тексте, расположением тезисов текста по порядку и т.д. Далее следует этап презентации языковых элементов на примере текста – лексических или грамматических с последующими заданиями на отработку данного материала. Наконец, заканчивается работа с текстом заданиями на развитие навыков устной речи. Что касается форм работы, преобладать будет парная и групповая. Наконец, обратимся к процессуальной характеристике интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам. Поскольку данный подход для России является развивающимся, мы пока не можем опираться на отечественные наработки. Обратимся к зарубежным исследователям. Так, П. Мехисто в своей работе [22] дает следующий перечень элементов CLIL-занятия: • Речевая разминка • Обсуждение со студентами целей и ожидаемых результатов обучения • Выявление уже имеющихся знаний у студентов по теме занятия, помощь в организации этих знаний и определение задач этого занятия • Индивидуальное прочтение короткого текста с заданием на поиск конкретной информации • Парная или групповая работа по сопоставлению результатов выполненного задания по тексту, а также совместная работа по обработке полученной информации и ее представлению в виде плана, списка рекомендаций и т.д. • Обсуждение двух-трех вопросов совместно всей группой с целью стимулировать критическое мышление студентов, способность адекватно оценивать свою работу и желание ее усовершенствовать • Представление результатов работы одной команды, обратная связь, комментарии от других, принятие общего результата всей группы как окончательного • Обсуждение достигнутых целей и задач, поставленных в начале занятия, обсуждение дальнейших шагов. Д. Койл пишет, что любое CLIL-занятие должно строиться с соблюдением принципов 4С – содержание (content), познание (cognition), коммуникация (communication) и культура (culture) [23]. Неслучайно «содержание» стоит на первом месте как в названии аббревиатуры – “C - content”, так и является первым из принципов. Соответственно, на первом этапе необходимо работать с предметным содержанием, то есть: произвести выбор аутентичного текста, соответствующего предметной тематике и уровню владения иностранным языком обучающимися, при этом текст должен оставлять простор для «открытия» нового знания, как в языковом, так и в предметном аспекте. Проблемы подбора и педагогической адаптации материалов для интегрированного обучения стоит весьма остро и заслуживает отдельного исследования. Также, в первый этап помимо подбора текстового материала, будет входить разминка, направленная на активацию имеющихся фоновых знаний и на вовлечение обучающихся в процесс освоения информации на иностранном языке. На стадии коллективного целеполагания преподавателю следует сосредоточиться не только на конкретных знаниях, получаемых студентами на том или ином занятии, но и рассматривать вопрос с точки зрения развития мыслительных навыков высокого порядка. Следующий этап подразумевает полноценную работу с текстом и одновременное развитие мыслительных навыков, то есть охватывает сразу два принципа – содержание и познание. Говоря о когнитивных навыках, нельзя не упомянуть таксономию Б. Блума [24]. Данная иерархическая система включает в себя шесть мыслительных функций, поделенных на две группы: мыслительные навыки низкого порядка (LOTs) – знание, понимание, использование и мыслительные навыки высокого порядка (HOTs) – анализ, синтез, оценка. Переработанная ученым Д. Кратвлом, таксономия приобрела вид пирамиды: запоминание, понимание, применение, анализ, оценивание, создание [25]. Таким образом, работу с текстом необходимо выстраивать, начиная с мыслительных навыков низкого порядка, давая задания типа: составить список, выделить и определить признаки, применить, проиллюстрировать и дальше переходить к упражнениям, формирующим мыслительные навыки высокого порядка: проанализировать, сравнить, выявить различия, придумать, разработать план, доказать, спрогнозировать и т.д. В качестве конкретных приемов могут быть использованы различные средства визуальной организации текста: ментальные и понятийные карты, древовидные диаграммы, блок-схемы и др. Помимо Б. Блума стоит упомянуть еще одного исследователя когнитивной стороны предметно-языковой интеграции Дж. Камминза [26]. Исследователь предложил разграничить базовые коммуникативные навыки – Basic interpersonal communication skills – BICS и когнитивные учебные языковые навыки – cognitive academic language proficiency – CALP. В своей теории «айсберга» он связал мыслительные навыки высокого порядка и когнитивные учебные языковые навыки, предположив, что для формирования CALP обязательно нужны сформированные HOTs [27]. Следовательно, он предложил строить интегрированные занятия исходя из так называемой матрицы Камминза, в которой задания расположены последовательно в четырех квадратах, начиная от контекстно-обусловленных и нетрудных с познавательной точки зрения заданий постепенно продвигаясь к абстрактным контекстно-необсуловленным задачам с высокой степенью когнитивной нагрузки. Основной целью на данном этапе является возможность для обучающихся самостоятельно создавать собственную систему познания. Третьим этапом является коммуникативная составляющая занятия. Здесь преподаватель обращает внимание обучающихся на лингвистическую составляющую CLIL. Именно на этом этапе, после проработки предметного содержания предлагается изучать лексические и грамматические особенности данного текстового материала, а также применять эти языковые единицы и структуры в ситуациях реального общения на иностранном языке. Здесь стоит сказать о трех языках предметно-языкового интегрированного обучения: языке обучения, языке для обучения и языке посредством обучения [28]. Язык обучения – это тот обязательный набор языковых средств, необходимый для изучения конкретной предметной области. Язык для обучения – это те коммуникативные средства, которые обучающиеся используют в ходе выполнения групповых заданий для общения между собой. Язык посредством обучения – это те новые языковые средства, чье возможное использование преподаватель не может спланировать заранее, но которые должны быть замечены, изучены, периодически повторяться и затем стать частью словарного запаса обучающегося. На четвертом этапе реализуется культурологический компонент интегрированного обучения. Как пишет К. Бентли, «культура – это ядро CLIL» [29, c. 7]. В более ранней работе Д. Койл также отмечается важность межкультурного взаимодействия между студентами, создание на занятии различных социокультурных контекстов [30]. Культура влияет на то, как мы видим и воспринимаем окружающий мир, рассматривая язык как средство выражения этого видения. О возрастающей важности межкультурных компетенций у будущих выпускников неязыковых вузов говорилось во введении. Здесь же скажем, что принятие различий между собственной и другой культурами заставляет студентов задумываться об однозначности той или иной информации, полученной из текста, и рассматривать ее с разных точек зрения, тем самым выстраивая собственное понимание явления или ситуации. Умение выявить лингвокультурологические особенности текстового материала, навыки быстрого переключения между собственными и зарубежными культурными традициями, знания о специфике культуры других стран – все это является фундаментом успешного интегрированного обучения. В практическом смысле это могут быть задания лингвистического блока на определение различий в лексике тех или иных вариаций иностранного языка, просмотр видео фрагмента с целью выявить культурологические аспекты отображения изучаемых концепций, идей и теорий в другой культуре. Результаты исследования Рассмотрим, как на конкретном предметном содержании отражаются особенности процесса реализации интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам. Для этого на основе проанализированных процессуальных характеристик ESP, CLT и CLIL был разработан ход занятия для студентов 1 курса бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Ландшафтная архитектура» и изучающих дисциплину «Иностранный язык» в рамках обязательной, а также профессиональную дисциплину «Ландшафтоведение», являющуюся обобщенной и состоящей из нескольких тематически различных модулей. Для чистоты эксперимента в качестве темы занятия была выбрана одна и та же – «Части растения и их функции». Исходный текстовый материал также изначально был одинаковым и в связи с требованиями аутентичности заимствован с официальной веб-страницы Ботанического сада Миссури (http://www.mbgnet.net). Приведем процессуальные характеристики поочередно для каждого из выбранных подходов с целью описать этапы подготовки и проведения занятия (таблицы 1, 2 и 3). Таблица 1. Процессуальная характеристика ESP по теме «Части растения» Предтекстовый этап: формирование лексико-грамматических навыков для снятия трудностей при работе с текстом Работа с вокабуляром - знакомая лексика: water, nutrients, soil, plant, sunlight – чтение слов, отработка произношения, составление фраз и предложений - предположительно знакомая: root, leaf, stem, flower, fruit, seed – чтение слов, отработка произношения, перевод, составление фраз и предложений - новая: absorption, root hairs, herbaceous, woody, reproductive, pollen, ovules, pollination, fertilization – чтение слов, отработка произношения, перевод, выполнение упражнений с этими словами, составление фраз и предложений Грамматика Повторение Present Simple Текстовый этап: глубокое понимание текста, навыки перевода, аннотирования, реферирования Исходный текст был сокращен, грамматика адаптирована до употребления одного времени. Работа с текстом представляет его чтение на английском, перевод на русский язык, составление краткого содержания на русском и английском в письменном виде Послетекстовый этап: подготовленный монолог на английском языке Подготовка устного сообщения по теме What do plant parts do (Что делают части растений) с использованием ключевой лексики и материала текста. Таблица 2. Процессуальная характеристика CLT по теме «Части растения» Предтекстовый этап: Введение в тему, выявление фоновых знаний, презентация незнакомой лексики Введение в тему: демонстрация изображения растения, выявление фоновых знаний студентов об английских названиях основных его частей, предположения об их функциях. Оформление выявленной информации на доске в виде диаграммы с «белыми пятнами» Презентация слов: absorption, pollen, ovules, reproductive. Текстовый этап: Просмотровое чтение Чтение с целью извлечения конкретной информации Исходный текст сокращен, частично адаптирован Просмотровое чтение: задача заполнить «белые пятна» диаграммы названиями частей растения на английском языке Чтение для получения конкретной информации: ответы на вопросы, задания «правда/ложь». Послетекстовый этап: Презентация целевой лексики на материале текста Презентация нового вокабуляра: root hairs, woody, herbaceous, pollination, fertilization; выполнение заданий типа «найди соответствия», «заполни пропуски». Вывод в устную речь Работа в парах: определение новых слов и их отгадывание. Обсуждение: What plant part is the most important and why? (Какая часть растения самая важная и почему?) Таблица 3. Процессуальная характеристика интегрированного обучения иностранному языку и профессиональным дисциплинам Подготовительный этап: подбор материала соответственно предметному содержанию Выбор аутентичного текста, подходящего по тематике профессиональной дисциплины и соответствующего уровню владения языком, при этом оставляющем пространство для роста в зоне ближайшего развития Определение компонентов 4С (см. табл. 4) Предтекстовый этап: Разминка: выявление фоновых знаний по предмету Целеполагание: определение целей и задач занятия Введение в тему: мозговой штурм, направленный выявление имеющихся знаний студентов об английских названиях основных частей растения, их функциях. Оформление выявленной информации на доске в виде диаграммы. Определение цели занятия и задач: узнать наименования всех частей растений, уметь рассказать о них и определить их функцию. Текстовый этап: Связь предметного содержания и познания Формирование мыслительных навыков низкого и высокого порядка Освоение предметного содержания по теме занятия Исходный текст не адаптирован Работа с текстом. LOTs: заполнить «белые пятна» на изображении растения названиями частей растения на английском языке; сопоставление изображений различных овощей и фруктов частями растения; Составление понятийной карты текста. HOTs: проанализировать стадии развития растения, выявить порядок формирования тех или иных частей и их функционирования; разработать стадии развития яблоневого дерева (рисунок + описание стадий). Послетекстовый этап: Работа с языковым материалом Проработка лексики и грамматики Язык обучения: Терминология: сопоставить термины с определениями Язык для обучения: Present Simple: найти примеры в тексте, выполнить упражнение типа «заполни пропуски» Язык через обучение Культурологический этап Просмотр видео ролика, показывающего стадии развития растения. Выявление культурологических особенностей показанного обучающего видео. Обсуждение лингвистических особенностей говорящего. Отдельно отразим четыре компонента (4С) при работе с данным текстовым материалом (таблица 4). Таблица 4. Принцип 4 С «Части растения и их функции» Предметное содержание (content) Коммуникация (communication) Познание (cognition) Культура (culture) Введение в ботанику: «Части растения и их функции» (Intro to botany: “Plant parts and its functions”) Root, stem, leaves, flower, fruit, seed, root hairs, herbaceous, woody, reproductive, pollen, pollination, fertilization, ovule, etc. Формы работы: индивидуальная, проверка в парах, парная, в группах из 3 человек. Мыслительные навыки низшего порядка (LOTs): задания на подписи к картинке, сопоставление слов и определения, задание на множественный выбор; Мыслительные навыки высшего порядка (HOTs): представить информацию в виде схематичного рисунка, сделать творческий проект. В задании на множественный выбор представлены растения, не являющиеся типичными для нашей страны, но являющиеся частью западной культуры (батат, спаржа, артишок и т.д.) Заключение Как видно из таблиц выше, интегрированное (взаимосвязанное) обучение иностранному языку и профессиональным дисциплинам имеет абсолютно отличную от двух других популярных подходов процессуальную характеристику. В отличие от ESP и CLT, где лингвистический компонент, работа с языковым материалом, лексикой и грамматикой стоит на первом месте, в CLIL процесс познания начинается с предметного содержания. При этом нельзя сказать, что языковая составляющая стоит на втором месте, а предмет – на первом. Искусство CLIL – педагога – в умелом сочетании и соблюдении баланса между контентом и языком, ведь только тогда может быть соблюден принцип дуальности. Формы работы CLIL отчасти перекликаются с CLT, так как в основе лежит парная и групповая работа обучающихся, стремящихся познать предмет посредством извлечения информации на иностранном языке. CLIL более ориентирован на самостоятельную работу студентов, тогда как ESP зачастую более замкнут на преподавателе. Также, стоит отметить, что несмотря на факт изучения предметного содержания на иностранном языке такой вид работы, как перевод, отсутствует в процессуальной характеристике CLIL и имеет место лишь как средство быстрого пояснения языковых средств из языка обучения. Причина этому – ориентация на развитие четырех видов речевой деятельности, к которым перевод не относится. Подобная сравнительная характеристика, проиллюстрированная практическим примером, может стать наглядным ориентиром для преподавателей, желающих попробовать перейти от ESP и CLT к CLIL, так как дает понять четкие различия в процессе практической реализации этих подходов. Более того, для педагогов, уже практикующих CLIL на своих занятиях, данное описание может служить инструментом для самоконтроля и саморазвития.