Full text
Введение Сегодня оценочная составляющая профессиональной подготовки будущего педагога приобретает все большую актуальность. Возникает вполне уместный вопрос: В связи с чем появляется необходимость обращения к термину «оценочно-квалиметрические компетенции?» До недавних пор в педагогике сформировывались знания об оценочной деятельности, оценочные умения, традиционные системы оценивания, сопоставление эталона с предметом оценивания, но на сегодняшний день этого недостаточно. Современные тенденции в педагогическом оценивании предусматривают измерение качества результатов учебной деятельности, умение составлять и оценивать тестовые задания, осуществлять оценочные процедуры дистанционно, определять индивидуальный маршрут обучающегося, проводить измерительные процедуры, доказывающие результативность достижений и многое другое. Все это заставляет нас обратиться к педагогической квалиметрии, которая рассматривается как теория и методология измерения и оценивания компонентов объектов и процессов (А.И. Субетто) [1], как отдельная отрасль знания, занимающаяся мониторингом качества педагогической деятельности при помощи количественных и описательных шкал, системы весовых коэффициентов, заданий-индикаторов (Л.В. Хведченя) [1]. Педагогическая квалиметрия сегодня в состоянии ответить на вызовы в оценивании, которые появляются в условиях глобализации и цифровизации, поэтому стоит обогатить оценочную деятельность актуальными квалиметрическими составляющими. В настоящем исследовании будет рассмотрено понятие, объединяющее оценочные и квалиметрические элементы в оценивании и измерении достижений обучаемых, что в целом позволит выделить самостоятельный комплекс оценочно-квалиметрических компетенций будущего педагога, учет которых при профессиональной подготовке будущих педагогов позволит подготовить будущих учителей к объективной, результативной оценочной деятельности. Обзор отечественной и зарубежной литературы по теме исследования С целью выяснения генезиса понятия «оценочно-квалиметрические компетенции будущего педагога», мы обратились к анализу отечественной и зарубежной литературы в области педагогического оценивания и измерения. Анализ научных источников позволил увидеть не только термин «оценивание», который появился впервые в работах В.Ф. Шаталова, С.Т. Шацкого, Амонавшили Ш.А. и др., но и терминологический ряд, состоящий из таких терминов, как «оценочная деятельность», «компонент педагогической деятельности», «отметка», «оценка», «оценочная процедура», «оценочные действия» и др. Оценка понимается как отношение к деятельности, поведению, как установление их значимости и соответствия нормам и целям [3]; как установление степени, уровня, качества [4]. Оценочная деятельность выступает показателем эффективности образовательного процесса, поэтому важность ее соответствия современным тенденциям очевидна. Оценочная деятельность, на наш взгляд, включает действия, которые содержатся в определении понятия «оценка». Некоторые исследователи (А.Н. Субботко) [5] рассматривают оценочную деятельность как систему, в которую включают целостное единство энергетических, информационных и исполнительных компонентов. Автор рассматривает процесс «активизации компонентов оценочной деятельности, использование полученных данных для формирования оценки-результата и программного обеспечения оценочной деятельности и, наконец, обработка новых данных под управлением программы оценочной деятельности» [5]. Отмечается ценностная составляющая оценочной деятельности (Б.П. Тугаринов [6], Н.В. Селезнев[7], И.С. Ломакина[8], Ж.В. Болтачева[9]), подчеркивается соответствие конкретного объекта действительности эталону (Ш.А. Амонашвили[10], А.Н. Субботко[5], В.В. Поликарпова[11]). Однако простого сопоставления объекта оценивания с эталоном уже недостаточно. Оценочная деятельность начинает восприниматься как оценка результатов личностного индивидуального развития, как способ выстраивания собственного образовательного маршрута, как способ создания ситуаций успеха. На наш взгляд, следует отметить расширение представлений об оценочной деятельности за счет структуры, включающей несколько компонентов. Это явление можно объяснить тем, что представление о современной педагогической деятельности меняется благодаря включению в нее приемов информатизации образования и др. Наконец, модернизация образования в связи с компетентностным подходом привела к введению в педагогику таких терминов, как «компетенции и компетентность». Эти термины нашли связи не только с педагогическим процессом, педагогической системой, но и со всеми составляющими этих явлений, в том числе и с оцениванием. Современное оценивание сопровождается характеристиками в виде оценочных компетенций. В содержание понятия «оценочные компетенции» вводятся не только знания, умения, навыки, способности, но и другие личностные характеристики как результаты образовательного процесса. Сегодня появляются исследования оценочных компетенций и компетентностей различных категорий педагогов (Е.В. Прилипко[12], М.И. Томилова[13], А.И. Субботко[5], Д.А. Примеров[14], Э.Э. Кожевникова[15] и др.). Авторы рассматривают в качестве объектов исследования преподавателей[12], [13], учителей[15], студентов педагогических вузов[14], изучают влияние оценивания на здоровье учеников [15]. Здоровьесбережение в условиях оценивания сегодня соотносится с психическим состоянием обучающихся, требующим бережного отношения педагогами, объективность и справедливость должны непременно лежать в основе любого оценивания. Представим основные трактовки данных понятий на рисунке 1. Рисунок 1 – Трактовки понятий оценочной компетентности и оценочной компетенции Приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что содержание указанных выше понятий не полностью отражает учет современных тенденций в образовании, например, все более активное обращение к дистанционному обучению, к количественному оцениванию качества результатов образования и др. Все явственнее заявляет о себе квалиметрический подход в образовании, что находит отражение в содержании понятия «оценочные компетенции». В связи с этим необходимо отметить появление в отечественной педагогике новой отрасли знания под названием «педагогическая квалиметрия» Обратимся кратко к истории появления педагогической квалиметрии. Возникновение квалиметрии датируется концом 60-х годов XX века и связано с именами советских ученых под руководством военного инженера-строителя Г.Г. Азгальдова. Определение квалиметрии было дано в 1968 году Гарри Гайковичем Азгальдовым как межотраслевой науке, изучающей количественные измерения качества[16]. Зарубежным аналогом квалиметрии выступает термин «бенчмаркинг», появление которого датируется 1972 годом в США. Трактуется он как непрерывный процесс исследования и оценки товаров, а также изучение опыта производства лидеров в мировой торговле (Роберт К. Кемп) [17]. Главное отличие бенчмаркинга заключается в том, что он направлен на исследование только экономической науки, что позволяет сделать вывод о том, что квалиметрия как науке шире и глубже. Квалиметрия по мере своего научного становления образовывала новые межотраслевые связи и, наконец, в 1979 году благодаря Е.К. Марченко заговорили о квалиметрии в педагогике. Автор впервые применил математические, количественные измерения в педагогике, алгоритмизацию и математическое моделирование объектов познания и процессов учения в своей работе[18]. Существуют различные определения педагогической квалиметрии (Е.К. Марченко[18], Д.В. Чернилевский[20], Е.В. Яковлев[21] и др.). Под данным понятием понимается «научное направление, исследующее и обосновывающее закономерности качествен¬ных и количественных измерений педагогических объектов» (Е.В. Яковлев) [21]. На основе квалиметрического подхода исследователи выделяют различные показатели качества: качество педагогического состава, состояние материально-технической базы, мотивация педагогического состава, качество учебных программ, инновационная активность руководства, внедрение процессных инноваций, конкурентоспособность выпускников при поступлении или на рынке труда и др. [22] Если в оценочной деятельности мы говорим о процессе оценивания, то при рассмотрении квалиметрии речь идет об измерении. Построение мер качества и определение их значений с помощью специальных алгоритмов или измерителей понмается под измерением (А.И. Субетто)[1]. По мнению автора, оно осуществляется всегда в рамках определенной системы соизмерения, включающей систему сравнения и субъекта-соизмерителя. Авторы рассматривают также под педагогическим измерением процесс отображения числами уровней проявления интересующих качеств личности (Аванесов) [19]. Исследователи рассматривают квалиметрические компетенции и компетентности (Е.В. Коробейникова[23], А.В. Мальцев, М.Ю. Мамонтова[24], В.В. Юшкова[25], Н.Б. Фомина[26] и др.), акцентируя внимание на необходимые квалиметрические знания, умения, способности для успешной педагогической деятельности по оценке, измерению и управлению качеством подготовки обучающихся. Многие авторы решают при помощи квалиметрических знаний, умений и др. оценочные задачи, что подтолкнуло на мысль создания особых компетенций при обучении будущих педагогов, которые бы объединяли в себе оценочные процедуры, в основе которых лежали бы квалиметрические основания, поскольку квалиметрическая компонента оценочной компетентности позволяет по-новому взглянуть на сам процесс оценивания, позволяет количественно измерять качество: качество образования, качество формируемых компетенций, качество знаний, умений и т.д. Рассмотрев оценочные и квалиметрические компетенции и компетентности, мы пришли к выводу о том, что эти понятия обогащают, взаимодополняют друг друга. Измерение и оценивание в единстве должны образовать новое, актуальное понятие, отражающее современные тенденции оценочных процедур. В связи с этим нами было разработано понятие «оценочно-квалиметрические компетенции будущего педагога», под которым следует понимать сложную систему знаний, умений, свойств и качеств психики и личности, требуемых для оценивания и измерения качества образовательных результатов. Квалиметрические знания в виде основных квалиметрических понятий (измерение, критерии оценки, шкалы, рейтинги, современные системы оценивания, дистанционное оценивание и многое другое), на наш взгляд, необходимо включить в профессиональную подготовку будущих педагогов. Методологическая база исследования В основу теоретико-методологической базы исследования понятия «оценочно-квалиметрические компетенции будущего педагога» легли труды следующих ученых, посвященные проблемам: 1. Квалиметрического подхода (Г.Г. Азгальдов[16], Е.К. Марченко[18], Д.В. Чернилевский[20], Е.В. Яковлев[21] Е.В. Коробейникова[23], А.В. Мальцев, М.Ю. Мамонтова[24], В.В. Юшкова[25], Н.Б. Фомина[26], В.С. Аванесов[19], Л.В.Хведченя[2], А.И. Субетто [1]) 2. Теории оценочной деятельности (Н.В. Селезнев, Ломакина, Болтачева, Е.В. Прилипко[12], М.И. Томилова[13], А.И. Субботко[5], Д.А. Примеров[14], Э.Э. Кожевникова[15] Результаты На основе проведенного анализа были выделены оценочные и квалиметрические составляющие оценочно-квалиметрических компетенций, послужившие основой для выделения понятия «оценочно-квалиметрические компетенции будущего педагога», под которым следует понимать сложную систему знаний, умений, свойств и качеств психики и личности, требуемых для оценивания и измерения качества образовательных результатов. Данный подход к пониманию оценочной деятельности позволяет рассматривать оценочную деятельность с точки зрения оценивания и измерения достижений обучаемых в современных условиях, способствует созданию условий для формирования готовности будущих педагогов к оценочным процедурам с учетом современных условий. Заключение По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы: 1. Установлено, что оценочная деятельность сегодня нуждается в квалиметрическом дополнении за счет реализации измерительных процедур с целью определения качества образовательного результата. 2. Педагогическая квалиметрия позволила расширить и обновить оценочную деятельность педагога за счет включения в его содержание квалиметрических понятий и терминов (измерение, критерии оценки, шкалы, рейтинги, современные системы оценивания, дистанционное оценивание и многое другое). 3. Представлена авторская характеристика понятия «оценочно-квалиметрические компетенции будущего педагога», учитывающая актуальные тенденции в оценивании. Мы видим в дальнейшем исследование оценочно-квалиметрической компетентности педагога и обогащение представлений о понятии «оценочно-квалиметрические компетенции» в условиях новых, инновационных подходов к образовательному процессу.