Pedagogical design of master’s degree program in a modern university

Введение

Проектирование педагогических систем относится к наиболее сложным видам проектирования. Исходной посылкой выступает определение проектирования, приведенное в Большом энциклопедическом словаре: «процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [1]. На основе данного определения следует понимать педагогическое проектирование как создание некоего прообраза магистратуры, отвечающей потребностям современной инновационной экономики в кадрах высокой квалификации. Этот прообраз отражается в разного рода документах и методических разработках как описание образовательного процесса, планируемого к реализации в магистратуре. Таким образом, педагогическое проектирование может рассматриваться и как процесс, и как планируемый результат (проектируемый конечный продукт), и как способ изменения действительности, и как управленческая технология.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Изучению магистратуры в различных аспектах посвящены работы современных ученых-теоретиков и исследователей-практиков. Различные подходы к организации магистратуры в современных условиях изучены Е. И. Бражник, О. В. Лаврентьевой, Л. И. Лебедевой, которые выявили параллели в магистерском образовании в системе университетского образования Франции и России [2]. В работе Л. И. Лебедевой доказаны особенности магистерского образования в отечественной высшей школе, которые были взяты нами за основу [3]. В работе И. С. Батраковой и Л. И. Лебедевой выявлены факторы формирования ценностного отношения магистрантов к непрерывному образованию и анализируется потенциал поступающих в магистратуру как исходный компонент качества магистерского образования [4].

 Нам импонируют работы И. Н. Мишина в плане контексте критической оценки формирования перечня компетенций во ФГОС 3++ [5]. В работе Е. В. Караваевой представлен первый опыт разработки и реализации программ подготовки научно-педагогических кадров как программ третьего уровня высшего образования: выявленные проблемы и возможные решения [6].

В проектировании магистерского образования следует уделить внимание самостоятельной работе магистрантов. Мы согласны с А. В. Киселевой, что сегодня к самостоятельной работе студентов необходимы новые подходы [7]. Не случайно Г. В. Милованова считает, что самостоятельная работа и самообразование являются важными условиями успешной профессиональной деятельности [8].

 В целом мы рассматриваем магистратуру как методологический феномен в вызовах современности [9]. Б. И. Бедный и О. А. Кузенков подчеркивают, что сегодня необходимы интегрированные программы проектирования подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации [10]. Мы еще раз согласимся с Е. В. Караваевой в том, что решение проблем проектирования магистерского образования актуально и востребованно [11]. Однако в этих процессах требуется критичность ума, на что указывают работы В. В. Маркина и В. В. Воронова[12]. В работе М. В. Певной, Е. А. Шуклиной говорится о развитии институциональных ловушек магистратуры (курсив наш. – Авт.) [13].

Как считает К. А. Абульханова, отдельный аспект развития магистерского образования составляет специфика организации среды обучения магистрантов, ориентированной на обучаемого-субъекта [14]. Мы согласны с А. В. Брушлинским в том, что субъект проявляется в индивидуализированной активности [15]. Феномен субъектности в различных сематических пространствах рассмотрен Ф. Г. Мухаметзяновой и О. Л. Панченко, и мы согласны с мнением о многогранности явления субъектности студента-магистранта [16].

Педагогическое проектирование модели магистерского образования становится объектом изучения в работах М. Л. Коцубы [17]. Ю. В. Тягуновой разработана и нами модифицирована, апробирована модель проектирования образовательно-научного процесса в университете [18]. Т. А. Жданко и О. Ф. Чупровой проведено проектирование образовательно-профессионального пространства вуза как педагогического условия формирования конкурентоспособности личности студента [19].

В. А. Чистоусовой и Л. А. Казанцевой педагогическое проектирование рассматривается в различных аспектах [20].

Проблемы проектирования магистерского образования являются объектом исследования в работах зарубежных исследователей, которые рассматривают их в содержании инновационной педагогики XXI века [21]. Ряд зарубежных авторов рассматривают проблемы проектирования магистерского образования в новых социально-экономических условиях через призму полипарадигмального подхода [22]. В трудах зарубежных ученых ставятся вопросы о роли саморазвития студентов в магистерском образовании [23]. Мы также в своих исследованиях на страницах иностранных журналов поднимали вопрос о проектировании магистерского образования в содержании рабочих программ [24]. В этом же контексте, но в научной коллаборации разрабатываются проблемы проектирования программ магистратуры [25]. Мы считаем, что образование сегодня является мощным фактором экономики в подготовке научно-педагогических кадров [26]. В зарубежной работе Н. Шматко показаны возможности магистерских и других ученых степеней [27]. На проблемы магистерских степеней в проектировании магистерского образования указывают И. Груздев и др. [28]

 Магистерское образование в зарубежных работах связывают, прежде всего, с проектированием института ученых степеней, которое в университетах Европы имеет длительную эволюцию, начиная с Средних веков, когда зарождались первые университеты, и до конца XX века. На данный феномен указал Х. В. Прал при изучении вопросов социальной истории высшего образования в контексте проектирования получения магистерских степеней [29]. В работе С. Воллгаста описана история проектирования института магистратуры и докторантуры в университетах Германии [30]. М. Кинзингер и другие выделяют феномен историогенеза институциональности «академических степеней» от средневекового университета до наших дней в структуре магистратуры [31]. А. Казока и соавторы указывают на смещение акцента обеспечения качества с программного на институциональный уровень проектирования магистерского образования [32]. К. Вискари на опыте Финляндии выделяет конкурентные преимущества проектирования магистерского образования через объединение вузов с научно-исследовательскими учреждениями [33]. П. Фрайденсберг акцентирует внимание на роли личностно ориентированного обучения в проектировании магистерского образования в структуре внешнего агентства обеспечения качества (курсив наш. – Авт.) [34]. В работе Ж. Дакович и соавторов актуализированы требования международных рекомендателей к определению контекста национального высшего образования в проектировании магистратуры [35].

 Итак, обзор работ отечественных и зарубежных работ позволяет сделать вывод о том, что изучение педагогического проектирования магистерского образования не в полной мере осуществлено системно и требует дальнейшего исследования.

Методологическая база исследования

В основе разработки инструментария для проведения экспериментального исследования лежат следующие методологические положения:

-          теория, технологии и методики педагогического проектирования, предложенные Н. А. Алексеевым [36];

-          концепции блочно-модульного обучения, разработанные С. Я. Батышевым [37];

-          научно организационные основы создания и функционирования единого информационного образовательного пространства [38];

-          теоретические аспекты инноваций в образовании [39];

-          концепция управления качеством образования [40];

-          фундаментальные основы дидактики высшего образования [41];

-          системный подход в педагогическом проектировании [42];

-          субъектно-деятельностный подход в образовании (К. А. Абульханова [43], А. В. Брушлинский [44]).

Значимыми для целей нашего исследования явились концептуальные разработки в области проектирования магистерского образования:

-          концептульные основы проективной педагогики применительно к магистерскому образованию [45];

-          современные подходы к подготовке магистров [46];

-          методологические основы проектирования педагогических систем в вузе [47];

-          методология образовательной деятельности [48].

В основе подготовки статьи лежат принципы непротиворечивости, системности, синергийности. Нами был использован комплекс теоретических и практических методов, адекватных целям и задачам исследования: теоретический анализ, синтез, проектирование, моделирование, обобщение, системный метод, структурно-функциональный анализ. Для диагностики состояния объекта исследования использованы методы эмпирического анализа: наблюдение, опросные методы, экспертная оценка. Обобщение материалов производилось на базе Института международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета.

Результаты исследования

Системное проектирование в высшем образовании включает ряд этапов, среди которых выделяются: категориальное определение базовых понятий (цель, задачи, структура, стадии); выделение принципов, по которым производится проектирование педагогических систем [49]. Например, В. С. Безрукова акцентирует внимание на проективной педагогике [50]. А. М. Новиков проектирование вводит в методологию педагогики [51]. А. М. Новиков разрабатывает понятие «образовательный проект» [52]. Наиболее общей целью педагогического проектирования вне зависимости от условий и специфики развития образовательного процесса может быть определено создание новых и преобразование имеющихся условий, в которых будет развиваться далее заданный объект [53]. Исходя из этого, первичным выступает уточнение, детализация используемых понятий, определение цели педагогического проектирования (Что хотим изменить? Почему это необходимо? и так далее) (курсив наш. – Авт.). Этот этап может быть условно назван предварительным. Далее, исходя из обозначенной методологии проектирования, происходит поиск ключевых индикаторов выделенных понятий (что может быть интерпретировано как детализация (декомпозиция) цели и операционализация задач). Следующим этапом выступает анализ имеющихся ресурсов (включая нормативно-правовые, организационные, информационные, инновационно-технологические, кадровые, финансовые, временные и так далее). По сути, проведенный анализ ресурсной базы – это способ обозначить возможности и ограничения при педагогическом проектировании. Наконец, основным этапом педагогического проектирования выступает собственно реализация концептуального замысла через разработку принципов, механизмов, технологий, позволяющих достичь поставленной цели.

В основе педагогического проектирования чаще всего лежит системный подход. Он позволяет рассматривать объекты проектирования как взаимосвязанные и взаимозависимые, функционирующие в едином пространстве. При системном подходе выделяются также уровни подсистем внутри системы: объекты более высокого порядка надстраиваются над элементами более низкого порядка и так далее, что формирует иерархичность системы. Соответственно, проектирование предполагает движение от более простого к более сложному, от низшего – к высшему (либо наоборот), это упорядочивает сам процесс проектирования. О принципе иерархичности находим у А. М. Новикова: операционный, тактический или стратегический уровни иерархии позволяют субъекту проектирования по-разному подходить к данному процессу [54]. Авторы выделяют также принцип целостности, что означает сочетание познавательного, ценностно-ориентировочного, преобразовательного, коммуникативного и эстетического видов деятельности [55]. К указанным принципам, общепринятым в системном подходе, применяемом в том числе к педагогическому проектированию, можно причислить принципы историчности, принцип необходимого разнообразия [56]. Принцип необходимого разнообразия предполагает, что для решения поставленных задач должно быть обеспечено достаточное разнообразие способов их решения (число способов решения превышает число задач и сложность поставленной проблемы). В педагогическом проектировании это может означать, во-первых, высокую квалификационную составляющую субъектов проектирования (квалификация и уровень компетенций субъектов должны превышать имеющийся задел в решении поставленных задач); во-вторых, необходимость создания синергийного эффекта (поставленные задачи в педагогическом проектировании не могут решаться одним, пусть даже очень квалифицированным специалистом); в-третьих, предусматривать наличие или разработку нескольких вариантов решения задачи (проблемы) для возможности выбора наиболее оптимального из них; в-четвертых, содержать так называемые «конструкторские» элементы технологии проектирования, что означает в данном контексте возможность реконструирования, замены, корректировки, то есть создания некоего инварианта проекта (метафорично это можно сравнить с конструктором “Lego”); в-пятых, создаваемый проект сам должен быть вполне адаптивным и отвечать принципу соответствия изменяющимся условиям.

Педагогическое проектирование отличается от проектирования как абстрактного понятия включением педагогического содержания и целей. А. А. Володин определяет базовым элементом педагогического проектирования педагогическую систему, включающую в себя «цели, содержание учебного материала; средства обучения; методы обучения; организационные формы обучения; систему контроля и оценки результатов учебной деятельности» [57]. В совокупности это позволяет создать новую (с элементами новизны) систему обучения применительно к определенному уровню, подсистеме или элементу образования.

На основе определенной методологии педагогического проектирования обратимся к магистерскому образованию как его объекту. В своих более ранних работах мы уже отмечали, что современная магистратура должна выполнять роль научно ориентированной структуры, производящей кадры высшей квалификации, быть в корне отличной от бакалавриата и фактически являться «надпрофессиональной» системой подготовки кадров по определенному направлению (профилю) [58]. В связи с этим целью педагогического проектирования может выступать создание относительно автономной структуры, отвечающей потребностям в подготовке кадров для наукоемких отраслей народного хозяйства и инновационной экономики [59]. В такой постановке место магистратуры может быть обозначено как «сквозное», надстраиваемое над бакалавриатом всех направлений в данном конкретном вузе. Управление магистратурой в таком случае является обособленным от бакалавриата (см. рисунок).

«Сквозная» модель магистратуры

Проектирование «сквозной» магистратуры создает преимущества в том, что в ней сосредоточиваются все ресурсы, необходимые для целенаправленной подготовки магистров как представителей «надпрофессиональной» специализации. Термин «надпрофессиональный», конечно же, условен: магистратура всегда готовит кадры для определенной профессиональной сферы. Однако данный термин отражает суть отличия магистра от бакалавра: это отличие состоит именно в ориентированности выпускника магистратуры на научно-исследовательский и/или инновационный, проектно-управленческий виды деятельности. Данная модель используется в отдельных вузах, но практика такого использования остается узкой, фрагментарной. Между тем сосредоточение в отдельной структуре всех необходимых ресурсов могло бы способствовать предупреждению многих рисков, связанных с некачественной подготовкой магистров и их последующей невостребованностью на рынке труда [60]. В первую очередь мы говорим об управлении процессом включения, привлечения магистрантов в науку.

Педагогическое проектирование магистерского образования в каждом конкретном вузе базируется на анализе среды, в которой функционирует вуз. Прежде всего, следует говорить о регионе как отдельно взятом экономическом пространстве. Именно регион становится абстрактным «заказчиком» выпускаемых специалистов. Непонимание данного фактора приводит к «перепроизводству» магистров, программы подготовки магистров работают по принципу «что популярно, престижно, то и реализуем». Между тем региональная конъюнктура рынка труда выступает базовой по отношению к проектированию программ магистратуры, поскольку наибольшая часть выпускников остается трудиться в регионе. Соответственно, сложно говорить о возможности эффективной реализации научно ориентированных магистерских программ в регионе, где фактически отсутствует необходимая инфраструктура предприятий как баз практик (научно-исследовательских, производственных, проектных). Следовательно, внешняя среда задает некие ориентиры для педагогического проектирования магистратуры в каждом конкретном вузе.

Точно так же анализ внутренней среды образовательной организации (вуза) является исходным в построении педагогического проекта магистратуры. Здесь мы имеем в виду, прежде всего, организационно-управленческие структуры (структурный компонент) и потенциал субъектов образовательного процесса (коммуникативный компонент). Так, в условиях низкой активности обучаемых (современные исследования свидетельствуют о невысоком потенциале субъектности магистрантов) можно говорить о применении одних методов обучения магистрантов, в условиях более высокого уровня их активности и субъектности – методы иные [61]. Точно так же проектирование магистратуры предполагает прежде всего активизацию субъектного потенциала таких участников образовательного процесса, как преподаватели [62].

Заключение

В свете изложенного, говоря о практическом применении принципов педагогического проектирования в магистерском образовании, следует интерпретировать принцип системности как возможность создания подсистем различного уровня сложности в зависимости от состояния внешней и внутренней среды, имеющихся в наличии ресурсов. Принцип необходимого разнообразия в данном случае обеспечивает вариативный ряд возможных проектов магистратуры и создает предпосылки для эффективности педагогического проектирования в условиях неопределенности.

 Итак, можно сделать выводы о том, что магистерское образование как объект педагогического проектирования выступает как научно ориентированная структура производства кадров высшей квалификации. Вариантом такого проектирования может быть создание некоей «сквозной» магистратуры, в которой сосредоточиваются все ресурсы, необходимые для целенаправленной подготовки магистров как представителей «надпрофессиональной» специализации. Педагогическое проектирование магистерского образования в каждом конкретном вузе базируется на анализе внешней и внутренней среды. Внешняя среда обусловлена регионом как специфическим социокультурным и хозяйственно-экономическим пространством. Внутренняя среда детерминирована качеством субъектного потенциала обучаемых и профессорско-преподавательского состава вуза.

Значимость исследования состоит в возможности использования обозначенных аспектов педагогического проектирования в создании магистерского образовательного пространства и в ориентации педагогического проектирования магистратуры на эффективность подготовки будущих магистров.