Blended Learning of English Methodology for Improving Students’ Self-studies

Введение

В системе профессионального педагогического образования курс методики преподавания иностранного языка для будущего учителя занимает одно из центральных мест. Однако количество аудиторных часов в традиционном формате лекционных и семинарских занятий существенно сократилось за последние годы, а удельный вес самостоятельной работы студентов возрос, что вызвало необходимость поиска способа оптимизации учебного процесса. Подобным способом может стать формат смешанного обучения. Описанию возможностей его внедрения в преподавание курса методики обучения английскому языку (далее – АЯ) в вузе и будет посвящена настоящая статья.

Актуальность преподавания курса методики АЯ в формате смешанного обучения обусловлена рядом преимуществ в системе подготовки учителя. Во-первых, благодаря использованию дистанционных форм учебного взаимодействия развивается учебная автономия и инициативность студентов как будущих педагогов [1], формируется «способность личности к инициированию и управлению своей деятельностью» [2]. Во-вторых, актуальность обусловлена необходимостью развития у студентов умений использовать информационно-коммуникационные технологии, в том числе в дистанционном образовании, что предъявляется как требование к педагогическим кадрам в ФГОС среднего (полного) общего образования [3], а также формирования информационной компетентности [4].

Целью исследования, представленного кратко в настоящей статье, явилось определение и апробация возможностей преподавания курса методики АЯ в формате смешанного обучения для оптимальной организации самостоятельной работы будущих учителей АЯ. Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи: изучение опыта внедрения смешанного обучения с учетом его специфики, рассмотрение видов и вариантов организации смешанного обучения для оптимизации самостоятельной работы обучающихся, выбор релевантных видов и форм деятельности для студентов с созданием электронного курса по методике АЯ на платформе Moodle, анализ результатов апробации смешанного обучения методике преподавания АЯ в вузе.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

Как инновационная технология смешанное обучение приобрело известность благодаря исследованиям зарубежных ученых, таких как Д. Рэнди Гаррисон [5] и Дж. Ватсон [6]. Смешанное обучение в последнее время стало широко распространенным в зарубежном и российском образовании в разных формах и видах.

Так, в колледжах стран Европы и США получили распространение такие модели смешанного обучения, по М. Хорну [7], как виртуальная модель (enriched virtual model) и ротационная модель (rotation model). Особую известность получила модель обучения «перевернутый класс» (flipped classroom), впервые представленная Дж. Бергманном и А. Сэмсом [8], в которой акцент смещен с презентации преподавателем учебного материала на самостоятельное формулирование проблемы студентами и совместный поиск ее решения. Работа в группах по «станциям» в рамках ротационной модели также привлекает внимание зарубежных исследователей, например Т. Хадсона [9] и Р. Ваддел [10].

Несмотря на разнообразие существующих моделей смешанного обучения, во всех вариантах подчеркивается его большой потенциал для оптимизации самостоятельной работы обучающихся, по словам Н. Ю. Марчук [11], и развития их учебной автономии, что акцентировалось М. А. Уддиным [12]. Для организации самостоятельной работы студентов в системе профессионального образования методисты также выделяют предоставление возможности выбора, например, тем учебных проектов, что подчеркивалось в исследованиях О. С. Щеголевой [13]. Ситуация выбора, развитие инициативы и автономии студентов актуальны в рамках коммуникативной технологии обучения иностранным языкам в целом [14].

Применительно к вопросу внедрения смешанного обучения в профессиональное образование его сущность заключается в использовании в комплексе традиционных лекций, аудиторных практических занятий и дистанционных форм учебного взаимодействия, в сочетании с современными приемами обучения для учета разных стилей учебной деятельности обучающихся [15].

В отечественной науке важность и целесообразность использования дистанционных форм обучения неоднократно подчеркивались в исследованиях Е. С. Полат и М. Ю. Бухаркиной [16]. А. Н. Щукин выделил главную особенность дистанционного преподавания, а именно опосредованный характер учебного взаимодействия между преподавателем и учащимися, что требует максимально полного методического обеспечения учебной деятельности последних [17]. Применительно к обучению иностранным языкам С. В. Титова обобщила общие условия, обеспечивающие успешное включение дистанционного обучения, основанного на использовании информационно-коммуникационных технологий, в учебный процесс и требования к созданию учебных электронных пособий [18].

Другие отечественные исследователи подчеркивали значимость и необходимость не изолированного использования, а включения дистанционного обучения в традиционную систему занятий, например Н. В. Ивлева [19] и А. Е. Сатунина [20]. Ю. А. Дубровская считает, что системообразующим фактором электронного обучения является педагогическое сопровождение учителя, направленное на развитие познавательной самостоятельности студентов [21]. М. А. Сорочинский акцентировал важность психологического аспекта организации смешанного обучения [22].

Таким образом, в теоретическом плане целесообразность смешанного обучения не вызывает сомнений. Однако в плане практической реализации в учебном процессе вуза остаются вопросы относительно видов деятельности, релевантных для разных категорий обучающихся, в частности для студентов в рамках профессионального педагогического образования.

В данной статье в описании исследования будут кратко представлены возможности реализации смешанного обучения в курсе методики обучения АЯ и результаты проверки следующей гипотезы.

Оптимизация самостоятельной работы студентов для развития учебной автономии и совершенствования профессионально-методических знаний и умений будущих учителей АЯ будет возможна и ощутима, если планомерно включать такие дистанционные виды деятельности, как онлайн-курсы с выполнением практических заданий, тестов, анализ разработанных материалов на форуме, вебинары, онлайн-проекты с созданием тестов для учащихся, в традиционную систему лекционно-семинарских занятий по курсу методики обучения АЯ в вузе.

Методологическая база исследования

Участниками исследования выступили будущие учителя АЯ – студенты III курса педагогического вуза ТГПУ им. Л. Н. Толстого направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование». В опытном обучении, на основе их добровольного согласия, приняли участие 20 студентов в возрасте 20–22 лет двух групп III курса в весеннем семестре 2015/2016 учебного года.

В ходе исследования использовались теоретические методы для изучения и анализа литературы, сравнения и обобщения передового педагогического опыта использования смешанного обучения, а также практические методы, в частности опытное обучение, в рамках которого использовались наблюдение, опрос, компьютерное онлайн-тестирование для получения и последующего сравнения данных об уровне профессиональных знаний, умений и навыков студентов по методике обучения АЯ. Применялись статистические методы для анализа успешности обучения через сравнение результатов диагностического и контрольного компьютерного тестирования в курсе по методике обучения АЯ в Moodle.

На первом этапе исследования проводился анализ педагогического контекста, изучались образовательные потребности и профессиональные намерения студентов – участников исследования. Собранные данные позволили констатировать интерес к изучению курса методики обучения АЯ и стремление большинства участников работать в сфере языкового образования (14 из 20 опрошенных). Этот факт послужил основой для активного вовлечения участников в разные формы самостоятельной работы, об оптимизации которой писала еще в 2002 году Н. Ф. Коряковцева [23], но только в режиме онлайн. На втором этапе велась работа по выбору основных видов деятельности для реализации смешанного обучения, а также подбору/созданию учебных материалов для успешной реализации этих видов деятельности и их размещению в электронном курсе на платформе Moodle, с которой работает вуз.

Так, смешанное обучение в курсе методики преподавания АЯ предлагалось реализовывать через использование следующих видов деятельности студентов:

‒     участие в дистанционном курсе по методике преподавания АЯ;

‒     участие в вебинарах ведущих издательств;

‒     разработка онлайн-тестов и тренировочных заданий для учащихся;

‒     участие в тематическом онлайн-проекте;

‒     выполнение заданий и работа с учебными материалами в курсе методики обучения АЯ на платформе Moodle.

После определения пяти основных видов деятельности (представлены выше), которые можно внедрять как элементы смешанного обучения в традиционный курс методики обучения АЯ, на данном этапе исследования возникла проблема выбора дистанционного курса по методике из дополнительных профессиональных программ повышения квалификации для учителей. Они являются методически ориентированными и вместе с тем развивают автономию в профессиональной деятельности [24]. Однако не все курсы повышения квалификации могут использоваться в работе со студентами, так как некоторые ориентированы на учителей с опытом преподавательской деятельности, например ДПП ПК «Актуальные проблемы теории и методики преподавания иностранного языка в контексте ФГОС общего образования» и ДПП ПП «Теория и методика преподавания иностранного языка», реализуемые в ИПК Тульской области.

Соответственно, при выборе дистанционного курса важным критерием стала его доступность для разных категорий участников, включая начинающих педагогов. Данный критерий часто является ведущим и акцентируется в трудах зарубежных методистов в области языкового образования, таких как Д. Ларсен-Фриман [25] и Дж. Скривенер [26]. Открытость и массовость также являются неотъемлемыми чертами хорошего электронного учебного курса. Наличие законченных по структуре и содержанию модулей в онлайн-курсе важно, так как дает возможность использования не целого курса, а его частей, что и было реализовано в опытном обучении. В соответствии с обозначенными критериями был выбран международный дистанционный курс методики АЯ Shaping the Way We Teach English [27], использовались отдельные его модули в работе со студентами.

В ходе исследования на третьем его этапе студенты регистрировались как участники данного курса. Все регистрировались охотно, что было неудивительно, учитывая выявленные изначально профессиональные стремления студентов. Они выполняли отдельные задания в рамках рекомендованных преподавателем модулей, которые по темам соответствовали темам рабочей программы курса, например, читали статьи на АЯ, разрабатывали учебные задания, подбирали тексты для учащихся в режиме онлайн. Обязательным компонентом было обсуждение на форуме заданий остальных участников и комментирование предложенных для анализа конспектов уроков по АЯ с разными категориями учащихся, разработанных другими участниками дистанционного курса.

В завершение данного этапа опытного обучения был проведен опрос участников. В опросе около 66% студентов отметили, что факт оценки разработанных ими заданий другими участниками курса, а не только их преподавателем, мотивировал их к более тщательной подготовке в дальнейшем. При оценке успешности своей работы 18 из 20 участников (90%) указали, что работа по отдельным модулям международного дистанционного курса способствовала расширению их профессиональных знаний и развитию профессиональных умений.

Параллельно с привлечением отдельных модулей дистанционного курса внедрялись и другие виды деятельности – элементы смешанного обучения, представленные выше. Выбор тем был обусловлен предпочтениями, индивидуальными особенностями студентов и соответствием тем программы темам онлайн-материалов. Так, при подготовке будущих учителей АЯ использовались вебинары ведущих российских издательств «Просвещение» и «Титул». Студенты участвовали в нескольких вебинарах, выбирая из списка рекомендованных преподавателем для получения дополнительных баллов по курсу. Итоги их участия обсуждались на последующих аудиторных занятиях.

Помимо представленных возможностей организации смешанного обучения методике АЯ студентам предлагалось по желанию участие в онлайн-проекте с последующей разработкой собственных онлайн-тестов и тренировочных заданий. Для разработки онлайн-тестов студентам рекомендовались следующие электронные платформы или инструменты: HotPotatoes [28], Quia Web [29]. В данных видах деятельности приняло участие 5 из 20 (25%) участников опытного обучения, что дало им возможность получить дополнительные баллы по курсу.

Особого внимания заслуживает работа всех участников в созданном в рамках исследования электронном учебном курсе на платформе Moodle [30] (доступ по логину и пароля студента/преподавателя ТГПУ им. Л. Н. Толстого), в котором были представлены разнообразные материалы, а именно:

-     презентации к лекциям по темам курса;

-     дополнительные материалы (методические рекомендации, глоссарии, ссылки на документы и статьи для чтения и рецензирования на АЯ) для самостоятельной работы студентов;

-     практические задания для самостоятельной работы по темам курса;

-     контрольные задания (тесты) с возможностью просмотра ответов, оперативной автоматической оценки и индивидуального комментария;

-     видеоуроки для самостоятельного просмотра и анализа по системе критериев оценивания;

-     новостной форум с вопросами/ответами студентов, ссылками на самостоятельно созданные материалы для просмотра преподавателем и другими студентами.

Открытый доступ ко всем данным материалам способствовал успешности реализации смешанного обучения методике преподавания АЯ. Выполнение представленных в электронном курсе практических и контрольных заданий, работа с дополнительными материалами по одним темам хорошо сочетались с работой над отдельными модулями международного дистанционного курса по другим темам. Так, полученные в ходе работы в международном дистанционном курсе умения анализа видеофрагментов уроков АЯ были использованы для анализа рекомендованных в электронном курсе в Moodle уроков АЯ в российских школах. Видеоуроки для самостоятельного просмотра и анализа отбирались в соответствии с темами рабочей программы курса методики преподавания АЯ из трех основных источников: Shaping the way we teach English in Russia [31], TEFL Videos [32], сайта «Учитель года» с примерами лучших уроков победителей конкурса [33]. Данные видеоресурсы можно рекомендовать студентам и для дальнейшего использования в целях профессионального роста, что подчеркивалось в исследовании Б. И. Крука [34].

На завершающем этапе исследования проводился сбор данных о результатах опытного обучения на основании наблюдения за динамикой развития профессиональных умений, сравнения результатов входного и итогового компьютерного тестирования, анализа отзывов студентов. В данном этапе приняли участие все участники исследования. Собранные данные позволили констатировать успешность прохождения курса всеми студентами: более 60% выполнения итогового теста всеми участниками, устойчивый интерес и прогресс по курсу методики АЯ по отзывам всех 20 студентов. Трудности из-за недостатка времени, технических проблем и сложности заданий отметили 30% участников.

Результаты исследования

Обобщая результаты исследования, обратимся к исходной гипотезе, которая заключалась в следующем.

Оптимизация самостоятельной работы студентов для развития учебной автономии и совершенствования профессионально-методических знаний и умений будущих учителей АЯ будет возможна и ощутима, если планомерно включать такие дистанционные виды деятельности, как онлайн-курсы с выполнением практических заданий, тестов, анализ разработанных материалов на форуме, вебинары, онлайн-проекты с созданием тестов для учащихся, в традиционную систему лекционно-семинарских занятий по курсу методики преподавания АЯ в вузе.

Исходя из данной гипотезы, результаты исследования оценивались по таким критериям:

1)        владение профессионально-методическими знаниями, прежде всего терминологией на АЯ, и умениями студентов как будущих учителей АЯ;

2)        готовность и способность работать самостоятельно, соблюдая сроки, необходимые требования к выполнению заданий, сочетая обязательные виды работы и выбирая дополнительные;

3)        охват или вовлеченность студентов в предлагаемые виды деятельности в ходе опытного обучения.

Статистические данные были получены на основании результатов диагностического и контрольного компьютерного тестов, опросов, наблюдения и анализа анкетирования 20 студентов – участников опытного обучения.

По первому и второму критериям можно констатировать динамику в развитии профессионально-методических знаний и умений (оценивались по результатам компьютерного тестирования), а также готовности и способности студентов работать самостоятельно в режиме онлайн (оценивались по результатам опросов, наблюдения, анкетирования).

Уровень профессионально-методических знаний и умений студентов измерялся путем сравнения количества студентов, выполнивших комплексный компьютерный тест в начале и по итогам опытного обучения, с определенным результатом: 100–90 баллов, 89–70 баллов, 69–50 и менее 50 баллов. Готовность и способность студентов работать самостоятельно в режиме онлайн оценивалась на основании их соответствия следующим параметрам:

-     соблюдение сроков выполнения заданий для самостоятельной работы;

-     содержательная грамотность выполненных онлайн заданий;

-     соответствие требованиям формата заданий;

-     выполнение обязательных заданий в полном объеме;

-     проявление инициативы в выборе дополнительных видов самостоятельной деятельности.

 По третьему критерию можно отметить, что выбор пяти разных видов деятельности для реализации смешанного обучения методике преподавания АЯ позволил вовлечь всех участников в ту или иную форму самостоятельной работы по курсу онлайн. Обязательная работа в электронном учебном курсе в Moodle и международном дистанционном курсе (100%-ное участие) сочеталась для некоторых студентов при их желании с участием в вебинарах (70%-ное участие) и участием в проекте с разработкой онлайн тестов (25%-ное участие) для получения дополнительных баллов. Это позволило каждому студенту выстроить свою образовательную траекторию продвижения по курсу для получения максимума профессиональных знаний и опыта, а также желаемого количества баллов.

Таким образом, полученные результаты опытного обучения позволяют констатировать подтверждение исходной гипотезы исследования, а именно можно заключить, что сочетание традиционных лекционно-семинарских занятий по курсу методики преподавания АЯ с обозначенными видами самостоятельной деятельности студентов по курсу в режиме онлайн оказалось успешным.

В отличие от существующих и упоминаемых выше моделей смешанного обучения в представленном вузовском курсе методики преподавания АЯ предлагается сочетать обязательные виды самостоятельной работы студентов онлайн (прохождение отдельных модулей международного дистанционного курса, работа в созданном электронном учебном курсе в Moodle) с дополнительными по их желанию и выбору (участие в вебинарах, в проекте с разработкой онлайн-тестов). Прохождение курса методики преподавания АЯ в таком формате смешанного обучения активизирует самостоятельную работу студентов, одновременно способствуя развитию автономной учебной деятельности и формируя профессиональные умения будущего педагога.

Проведенное исследование, анализ хода и результатов опытного обучения позволили нам выделить условия, соблюдение которых сыграло главную роль в получении положительных результатов исследования и в целом важно при организации смешанного обучения.

Во-первых, важно предоставлять студентам возможность выбора вебинара, темы для проекта, платформы для создания электронного учебного задания и т. п. из ряда рекомендованных преподавателем. Во-вторых, знакомство в начале прохождения курса с требованиями, предъявляемыми по его окончании, для самостоятельного отслеживания своего прогресса или его отсутствия по курсу. В-третьих, необходимо обеспечить возможность индивидуальных консультаций с преподавателем в случае непонимания или затруднений при работе с учебными материалами онлайн. В завершение необходимо наличие свободного доступа к электронному учебному курсу с домашних и вузовских электронных устройств, а также предоставление технической поддержки в случае проблем.

Данные условия могут быть востребованы при проведении других подобных исследований по реализации смешанного обучения в системе профессионального педагогического образования.

Заключение

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Использование формата смешанного обучения имеет много преимуществ для преподавания курса методики АЯ в системе профессионального педагогического образования. Сочетание лекционно-семинарских занятий в аудитории с дистанционной работой позволяет организовать самостоятельную работу студентов по курсу. Для оптимизации самостоятельной работы студентов по курсу методики преподавания АЯ целесообразно использовать такие виды деятельности в режиме онлайн, как прохождение модулей методически ориентированного дистанционного курса, участие в вебинарах, онлайн-проекте с созданием тестов для учащихся, работа в вузовском учебном курсе в Moodle. Внедрение данных элементов смешанного обучения способствует развитию учебной автономии и совершенствованию профессионально-методических знаний и умений будущих учителей АЯ.

Важным для организации обучения методике преподавания АЯ в формате смешанного обучения является соблюдение педагогических условий, представленных в статье, основные из которых – свободный доступ к материалам онлайн, наличие технической поддержки при прохождении дистанционного курса, возможность обсуждения проблем по содержанию и форме заданий на форуме с преподавателем и другими участниками.