Ivan SamohinВведение
В одной из предыдущих статей [1] мы рассмотрели ресурсы использования музыкальных произведений на занятиях по английскому языку. В данной работе будет исследован педагогический потенциал поликодовых текстов другого типа, которые, в сочетании с песнями, составляют основу нашего «просветительско-гедонистического» подхода. Его реализация возможна в контексте как среднего, так и высшего образования: эффективность заданий зависит не столько от возрастных особенностей учащихся, сколько от уровня владения иностранным языком.
Применение фильмов и других видеоматериалов на занятиях по иностранному языку благоприятствует индивидуализации учебно-воспитательного процесса и стимулированию речевой активности учащихся. Демонстрация видео на уроках английского языка создаёт условия для интенсивного развития двух типов мотивации: 1) самомотивации, связанной с высоким качеством, увлекательностью самого произведения [2], и 2) образовательной мотивации, благодаря которой школьник или студент начинает осознавать, что он в состоянии понять изучаемый им язык, оценить юмор, игру слов, нюансы интонации, культурные аллюзии [3, 4]. Это вызывает у учащегося положительные эмоции, позволяет поверить в собственные силы и подталкивает к освоению лексики и грамматики на более высоком уровне [5, 6]. Педагог должен стремиться к тому, чтобы его подопечные испытывали удовольствие от просмотра не столько благодаря достойному сюжету и ярким спецэффектам, сколько через понимание англоязычной речи.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Считается, что использование видеоматериалов позволяет обучить школьников и студентов всем видам речевой деятельности (прежде всего аудированию [7, 8]), играет значительную роль в совершенствовании лингвистических навыков (посредством заданий к предлагаемым фильмам и фрагментам), помогает формировать коммуникативные ситуации [9, 10] и расширять свой кругозор в области истории и культуры соответствующей страны [11, 12]. Последнему особенно способствует опора на разные способы восприятия поступающей информации. При этом отмечается, что быть источником определённых сведений не единственная функция фильма на уроке иностранного языка: обращение к данному средству обучения развивает различные психические функции, в первую очередь внимание и память [13].
С точки зрения И. М. Андреасян, видео оказывает существенное влияние на субъектов образовательного процесса, формируя индивидуальное восприятие произведения (особенно художественного). К другим достоинствам подобного материала автор относит реалистичность происходящего на экране, наличие крупных планов, отсутствие выраженной назидательности (дидактичности), музыкальное сопровождение, присутствие ярких красок и их приятных глазу сочетаний [14]. Т. П. Леонтьева указывает на многоаспектность содержания любого видео: помимо диалогов и монологов, фильмы и видеофрагменты также выступают источником зрительной информации о действиях персонажей в представленной ситуации, которая, как правило, связана с их социальным статусом, а также возрастными, гендерными и прочими особенностями [15]. Установлено, что при восприятии речи персонажей на слух без визуального ряда человек понимает её гораздо хуже, чем при полноценном просмотре [16].
С. Н. Пензин и А. А. Новикова отмечают, что просмотр художественных фильмов развивает критическое мышление учащихся – особенно если задания, предлагаемые педагогом, связаны не только с пересказом сюжета (того, что), но и с анализом эстетической, технической и коммерческой составляющих произведения (того, как) [17]. Г. А. Гуняшова подчёркивает ещё одно важнейшее преимущество использования видеоматериалов – их доступность [18]. Это относится практически ко всем успешным фильмам, кроме совсем новых, вышедших меньше полугода назад. Вероятно, они ещё не появились на киносайтах и иных электронных ресурсах (сервис “YouTube”, видеоколлекция социальной сети «ВКонтакте» и т. д.). Однако выход есть и в таком случае: можно приобрести лицензионный диск или сводить ребят в кинотеатр.
Дж. Кинг и А. Хан акцентируют внимание на другом преимуществе: англоязычные фильмы дают возможность окунуться в живую языковую стихию, услышать современный сленг, жаргон, различные акценты, что позволяет составить более полное представление об изучаемом феномене [19, 20]. А по наблюдению А. Свитинга, аутентичные видеоматериалы учат распознаванию ироничной интонации и правильному «раскодированию» невербальной составляющей общения – мимики и жестов [21].
По словам Л. В. Садовиной, использование видеоматериалов на уроках английского языка должно носить систематический характер, отличаться высоким уровнем рациональности [22]. Рекомендуется демонстрировать не полные фильмы, а короткие или средние по продолжительности фрагменты: от 30 секунд до 10 минут. Автор подчёркивает, что пятиминутный отрывок может «заставить» весь класс работать в интенсивном режиме в течение целого урока, что связано с информационной плотностью видеотекстов. Н. В. Карева советует использовать фрагменты, длящиеся не больше трёх минут. По её мнению, более долгий просмотр «перегружает кратковременную память и осложняет процесс восприятия» [23]. Й. Вонг также советует учитывать длительность видео, хотя и не приводит более конкретных рекомендаций [24]. Если просмотр займёт весь урок, отмечает исследователь, это будет неправильно с методической точки зрения: продолжаясь слишком долго, фрагмент утрачивает свой обучающий эффект и становится прежде всего развлечением.
Многие авторы (и мы в их числе) полагают, что видео, как правило, следует демонстрировать учащимся дважды. Однако при показе отрывков с минимальной длительностью (полминуты) представляется актуальной точка зрения, высказанная в работе М. О. Магомедовой: для полного понимания видео допускается его многократное воспроизведение на занятии, вплоть до 5–6 раз [25].
В. И. Александрова рассматривает схему киноурока, в рамках которого учитель, по-видимому, может демонстрировать видеофрагменты, длящиеся намного больше 10 минут (в высшем образовании речь бы шла уже о «кинопаре», позволяющей посмотреть недлинный полнометражный фильм) [26]. Использование видеоматериалов на таком занятии включает в себя три этапа. На первом, подготовительном, этапе учитель знакомит будущих зрителей с предметом дискуссии: старается вызвать у них живой интерес, призывает догадаться об основном содержании произведения, стремится уловить настрой класса, его ожидания от не очень традиционного методического решения. Следующим этапом является непосредственно сам просмотр. Педагогу рекомендуется периодически поддерживать и контролировать внимание своих подопечных к происходящему на экране с помощью ремарок, вопросов по эпизоду, мини-заданий (на понимание основной мысли, на опережающее восприятие), короткой ролевой игры по мотивам увиденного. Логично предположить, что фильм при этом желательно ставить на паузу. Таким образом, видеофрагмент «дробится» на несколько менее объёмных отрывков, что заметно увеличивает длительность просмотра, и без того не маленькую. Следовательно, двукратное воспроизведение фрагмента не представляется возможным… На завершающем этапе школьник начинает активно взаимодействовать с учителем и товарищами по классу, тем самым совершенствуя свои речевые и общекоммуникативные навыки (например, учась формулировать свою позицию и аргументировать её). Задания, предлагаемые после ознакомления с кинопроизведением, зависят от цели и темы занятия, но все они нацелены на то, чтобы разговорить учащегося, услышать его развёрнутое высказывание по поводу фильма. К наиболее популярным заданиям, выполняемым после киноурока, относятся эссе, разыгрывание сценки по мотивам просмотренного произведения и создание школьником собственного короткометражного фильма.
Наличие трёх этапов: подготовительного (до просмотра), демонстрационного (во время просмотра) и завершающего (после просмотра) – не является специфической чертой киноурока. Работа с отрывками и короткими произведениями, занимающая меньшую часть занятия, имеет аналогичную структуру [27, 28]. Однако в таком случае педагогу, наверное, не стоит включать в демонстрационный этап какие-то собственные вопросы и ремарки – иначе зрители могут не успеть погрузиться в материал, что негативно отразится на восприятии содержания и эмоционально-эстетическом впечатлении. Иными словами, фрагмент будет недопонят и не доставит удовольствия, не принесёт никакой педагогической пользы.
В статье А. Боузенона подчёркивается, что учителю следует избегать видеоматериалов, содержащих насилие, эротику и грубую лексику [29]. Кроме того, видео не должно быть… слишком интересным: по мнению зарубежного исследователя, увлекательный сюжет и талантливая актёрская игра могут отвлечь зрителей от языковой составляющей. Данная мысль представляется нам довольно спорной, но мы полностью согласны с автором по другому поводу: просмотр видео, даже короткого, должен сопровождаться какими-нибудь заданиями. Надеемся, что это очевидно для всех преподавателей иностранного языка.
Методологическая база исследования
Наш первый автор И. С. Самохин разработал блоки заданий к трём кинофильмам (“Groundhog Day”, “Harry Potter and the Prisoner of Azkaban” и “That’s What I Am”) и четырём анимационным произведениям (“Snow White and the Seven Dwarfs”, “Aladdin”, “Christmas Carol” и “Puss in Boots”). Методика прошла апробацию в Гимназии № 1565 «Свиблово» и трёх московских вузах: Международной академии бизнеса и управления, Московском институте лингвистики (новое название – Московская международная академия) и Российском университете дружбы народов.
Учащимся предлагается просмотреть фрагменты, длящиеся от 3 до 5 минут (в соответствии с рекомендациями Л. В. Садовиной [30]). Полные фильмы не используются: в практике коллег И. С. Самохина были случаи, когда некоторые студенты и родители остались недовольными форматом киноурока. С их точки зрения, проведённое таким образом занятие представляло собой «пустое развлечение», «симуляцию деятельности», «срыв учебного процесса». Подобных отзывов было меньшинство, однако оно оказалось подавляющим: педагоги получили замечания от своих непосредственных руководителей. Мы полагаем, что наши коллеги могли избежать негативной реакции, прислушавшись к совету В. И. Александровой [31] и «разбавив» демонстрационный этап вопросами и ремарками. Тогда у отдельных студентов не сложилось бы впечатления, что преподаватель «сидит и ничего не делает».
Перед просмотром фрагмента учащиеся получают листы с заданиями. При первом воспроизведении нужно заполнить пропуски в репликах персонажей, при втором – ответить на вопросы, которые могут быть связаны с аудированием («Как зовут друга главного героя?», «Что сказал Кот в сапогах, узнав, что его соперник – девушка?» и т. д.) и с восприятием визуального ряда («Как называется журнальная статья, которую просматривают персонажи?», «Что написано на бейсболке у мальчика, развозящего молоко?» и т. п.). Отрывок смотрится без субтитров: практика показывает, что учащимся, даже тем, кто вполне способен понять звучащую с экрана речь, обычно трудно удержаться от подмены аудирования чтением. К тому же почитать англоязычные тексты, в том числе и на скорость, можно и в рамках традиционного подхода, без привлечения технических средств. Также напомним, что некоторые вопросы во втором задании связаны с восприятием письменного текста (см. примеры). Учителю или преподавателю следует подбирать такие фрагменты, содержание которых учащиеся данной группы способны понять без помощи субтитров (при этом следует учитывать не только сложность лексики, но и темп речи, акцент персонажей, посторонние шумы). Также допустимо варьировать количество пропущенных слов в первом задании и количество вопросов во втором.
Результаты исследования
Пожалуй, наибольший интерес у целевой аудитории вызвал отрывок из американского фильма “That’s What I Am” («Вот я какой») [32]. Действие разворачивается в США середины 1960-х годов. Показаны взаимоотношения подростка по имени Энди Никол с пожилым учителем литературы мистером Саймоном, юной возлюбленной, школьным изгоем и другими одноклассниками. Это фильм о нравственном выборе, о духовном становлении, чем, по-видимому, обусловлено особое внимание к предложенному эпизоду со стороны студентов, обучающихся по специальности «Психолого-педагогическое образование». Для просмотра на занятии был выбран четырёхминутный фрагмент в самом начале картины, где учитель принимает смелое решение: создавая команды для творческих проектов, он объединяет умного и доброго, но конформного Энди с изгоем по прозвищу Рыжий Дылда (голос за кадром утверждает, что подросток подвергается насмешкам из-за рыжих волос, больших ушей и непропорционального телосложения, однако дело, конечно же, не только в этом). Приведём задания по описанному эпизоду в том варианте, который был использован в группе с уровнем “Intermediate” (девять студентов). В скобках представлены пропущенные текстовые отрезки и верные ответы на фактологические вопросы.
THEFIRSTWATCHING
1) It has often been said ___________________________. So goes the tale of Big G. (that children are cruel)
2) Big G ________________ of flaming red. (had a head)
3) In order to compensate, Big G ___________________blessed with good looks. (might have been)
4) Each team will ______________________. So you must work together… (receive one grade)
5) You’re very fortunate. So please _______________________. (don’t disappoint me)
6) If you enjoy something ____________________, at first you must… (and you are good at it)
THE SECOND WATCHING
1) What does “G” stand for in “Big G”? (Ginger)
2) What Hollywood actor with big ears was mentioned? (Clark Gable)
3) What book is Mr. Simon reading? (“Joan of Arc”)
4) Who will be working with Mr. Valero? (Miss Archer)
5) “No reason for that kind of behavior”. Who said it and when? (Mr. Simon; when there was a noisy reaction to choosing Stanley as Andy’s partner)
6) What words does the teacher ask Andy to pronounce at the very end of the episode? (“I am a writer, that’s what I am!”)
DISCUSSION
1) Do you think that big ears and red hair are the only reasons of Stanley Miner’s unpopularity?
2) When the teacher asked Andy about his thoughts, the boy said: “Mr. Simon, I just won’t be a right partner for Big G… err… for Stanley. He is a lot smarter than I am and I’m not a very good writer. I can screw him up”. How does this answer characterize Andy?
3) Is Mr. Simon a good teacher? Give your grounds.
4) What plot development do you expect?
HOMETASK
Watch the whole film and express your opinion in the written form (150–200 words).
Просмотр данного эпизода в упомянутой группе (преподаватель И. С. Самохин) показал следующие результаты. В первом задании ошибки были допущены только в пунктах № 3 и 6, что было достаточно предсказуемо: в обоих случаях пропущенные слова произносятся быстро и не очень чётко. С данными пунктами справились лишь три студента из девяти – две отличницы и троечник с развитыми навыками аудирования. Со вторым заданием справились все учащиеся без исключения. Однако девушка, отвечавшая на вопрос № 3, допустила фонетическую ошибку: прочитала имя “Joan” как [jʌŋ] (правильно: [jōn]). Следует отметить, что в фильме это редкое имя не озвучивалось, а было написано на обложке книги.
Наибольший интерес ожидаемо вызвало третье задание, содержащее вопросы для обсуждения. Будущие педагоги-психологи заявили, что внешность школьника почти никогда не является основной причиной его непопулярности среди сверстников; что изгой Стэнли, по-видимому, обладает яркой индивидуальностью, «непонятными» чертами характера или низкой самооценкой (которая, в свою очередь, может быть связана с переживаниями по поводу размера ушей и цвета волос). Главного героя Энди Никола студенты охарактеризовали как умного и сообразительного (“clever”, “smart”, “quick-witted”): он не растерялся от неожиданного вопроса учителя, сумев за несколько секунд сформулировать дипломатичный и достаточно правдоподобный ответ. Один из студентов остался недоволен поведением Энди и «наградил» его эпитетом “sly” («коварный», «скользкий»). Отметим, что учащиеся без труда поняли разговорный глагол “to screw up” («подводить», «причинять вред»), не встречавшийся в материалах, предусмотренных учебной программой. Очевидно, им помог контекст.
Образ мистера Саймона вызвал неоднозначную реакцию. Три студента назвали его отличным педагогом (“excellent”, “wonderful”), отметив харизму, любовь к своему предмету, разумную строгость и… хорошую дикцию. Двое учащихся охарактеризовали учителя как «нормального» (“normal”), «опытного» (“experienced”), «довольно компетентного для своего времени» (“rather competent for that epoch”). Ещё двое сказали, что просмотренный эпизод не позволяет судить об уровне профессионализма мистера Саймона: во-первых, показан лишь самый конец урока; во-вторых, неясно, к чему приведёт решение поставить Энди в пару со Стэнли. Также учитель литературы получил один отрицательный отзыв: за повышение голоса на класс для восстановления дисциплины (которая, по мнению студентки, практически не пошатнулась). Было отмечено, что в наши дни школьники могут пожаловаться на такое родителям, а те – завучу или директору. Затем прозвучала ремарка другой учащейся, лучшей в группе по навыкам говорения: “It’s prohibited to shout at a concrete student. And when a teacher raises his voice at the whole class, we should consider the situation. In this video it seemed justified” («Запрещено кричать на конкретного ученика. Но, когда педагог повышает голос на весь класс, нужно учитывать ситуацию. В данном фрагменте это [такое поведение учителя] выглядело оправданным»).
Студенты предположили, что в фильме будут раскрыты две темы: буллинга (травли) и педагогического мастерства. Большинство предвидело «хеппи энд» – торжество положительных персонажей и фиаско отрицательных. Один студент высказал глубокую, но весьма печальную для будущего педагога мысль: “He [Mr. Simon] is a good teacher, so he will not survive” («Он [мистер Саймон] хороший учитель – и, следовательно, не выживет»).
К сожалению, домашние работы значительно уступали вышеописанной дискуссии. Двое студентов ничего не написали, сославшись на отсутствие времени (хотя на выполнение задания давалось две недели). Один текст представлял собой перевод чужой рецензии, размещённой на сайте www.kinopoisk.ru. В другом отзыве – очень кратком – высказывалось недовольство по поводу «нетрадиционной сексуальной ориентации» школьного учителя. Это свидетельствует о крайней зрительской невнимательности: в фильме нет ни одной детали, подтверждающей данный слух, а предпоследний эпизод и вовсе ему противоречит. Ещё два «обзора» состояли из ответов на вопросы, приведённые в третьем задании. Оставшиеся работы сводились к пересказу содержания фильма (не считая крохотного заключительного абзаца уровня “I like this film very much”). Все они отличались бедностью лексики, примитивным синтаксисом, а также довольно большим количеством ошибок и сокращений. Не рецензии, а растянутые «эсэмэски»…
В других группах и с другими фильмами наблюдалась похожая картина: студенты успешно выполняли устную часть и проваливали письменную. Следует отметить, что предвестником такого результата было отношение к более традиционным заданиям – «топикам» о еде, спорте, путешествиях и т. д. Многие студенты либо копировали тексты из Интернета, либо стремились высказаться без подготовки, без визуальной опоры. Лишь бы ничего не писать… Возможно, большинству людей, изучающих английский язык, необязательно владеть этим видом речевой деятельности на высоком уровне. Для них табурет коммуникации вполне устоит на трёх прочных ножках: говорении, аудировании и чтении. Четвёртая же может быть и из картона, и из папье-маше. Однако не стоит забывать, что Writing входит в структуру престижных международных экзаменов – CAE, CPE, TOEFL, IELTS. Поэтому нам, преподавателям, лучше усаживать своих подопечных на полноценные табуреты.
Заключение
Подводя итог, мы хотели бы предостеречь педагогов от слишком активного использования заданий на основе фильмов, песен, комиксов, компьютерных игр и других поликодовых текстов. Авторы статьи убеждены, что «главным блюдом» в образовательном процессе должны выступать традиционные упражнения, связанные с переводом или составлением предложений, выбором предлога или нужной формы глагола, работой с письменным текстом, прослушиванием учебной записи, составлением мини-диалогов и так далее. Именно такие задания вносят решающий вклад в формирование, развитие и закрепление языковых навыков и умений.
Фильмы и песни достаточно полезны в контексте общих компетенций: они расширяют кругозор, тренируют память и внимание, заставляют задуматься о социальных и философских вопросах, подталкивают учащихся к дискуссии. Что же касается роли поликодовых текстов в обучении языку, их можно сравнить с десертом. Дело не в том, что подобные задания «вкуснее» обычных: как в хорошем обеде суп и рагу не уступают пирожному, так и грамотно выстроенный урок одинаково увлекателен в любой своей части. Описанный нами метод не «вкуснее», а просто «слаще». Он усиливает эффект разнообразия, благодаря чему у студентов или школьников остаются более приятные воспоминания о проведённом занятии. Тем не менее, продолжая кулинарную метафору, хочется рекомендовать педагогу не включать просмотр видео в ежедневный рацион своих подопечных. Чтобы фильмы не приелись, их следует использовать раз в месяц или даже реже, позиционируя каждый показ как подарок (в конце четверти, семестра; накануне праздника) или награду (за хорошо написанную контрольную работу, за образцовую посещаемость и т. д.).
В следующий раз мы планируем рассказать о педагогическом потенциале компьютерных игр. По понятной причине они особенно популярны на занятиях по информатике, но могут применяться и при обучении иностранному языку.