Gyzal LiskovaВведение
Практика инклюзивного и интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) как обучения детей с особыми потребностями становится все более распространенной в российской системе образования. По данным Росстата за 2018 год, общеобразовательные учреждения посещают 72,2% детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Из них 43,7% обучаются в специальных (коррекционных) классах для детей с ОВЗ, организованных при общеобразовательных учреждениях общего типа, и 56,3% в обычных классах [1].
С одной стороны, система образования перестраивается, следуя мировым тенденциям, а с другой стороны, общество не всегда готово к таким переменам. Это обусловливает противоречие интересов субъектов системы образования. Противоречия возникают внутри самой школьной системы, когда родители нацелены на достижение высоких результатов обучения ребенка, интенсивность образовательного процесса, гонку за высокими баллами ЕГЭ и при этом любое изменение понимают как препятствие на этом пути. Именно так большинство родителей воспринимают инклюзивное и интегрированное обучение детей с ОВЗ. Т. А. Пономарева считает, что запрос государства сталкивается с неготовностью общества его принять [2].
Проблема актуальна и для детского коллектива инклюзивных классов. Наше исследование показало, что дети с ОВЗ являются изгоями. Отношение к ним терпимое, но не дружеское. Е. И. Андрианова, Г. Е. Воробьева, Е. Г. Грищенко отмечают, что сама идея инклюзивного образования состоит в обеспечении не только равного доступа, но и равного отношения к людям вне зависимости от их особенностей [3, 4]. Формирование положительного отношения к детям с ОВЗ способствует не только их успешной интеграции в коллектив сверстников, но и деловому взаимодействию в рамках учебного процесса, без которого невозможно полноценное обучение в классе. Учитывая основные положения теории А. А. Леонтьева, В. М. Мясищева, мы рассматриваем коммуникативное взаимодействие младших школьников как инструмент формирования позитивного отношения учащихся инклюзивного класса.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Возможность получения образования имеет огромное значение для людей с ОВЗ, так как позволяет им не только раскрыть потенциал личности, но и реализоваться в жизни, интегрироваться в трудовую деятельность и общество, считает Т. А. Пономарева [5]. По мнению Н. Г. Гочошвили, инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников [6]. Он основан на том, что все дети, несмотря на свои физические, психические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования – они обучаются и воспитываются вместе со своими сверстниками по месту жительства в общеобразовательной школе, где учитываются их особые образовательные потребности и оказывается необходимая специальная поддержка, где к разнообразию учеников относятся позитивно и воспринимают индивидуальные особенности не как проблему, а как возможности для обогащения процесса познания. Среди достоинств инклюзивного образования М. И. Митрофанова и И. Ю. Фролова называют демонстрацию более высокого уровня социального взаимодействия со своими здоровыми сверстниками (в том числе социальное принятие детей с особенностями развития и дружбу между детьми); улучшение социальной компетенции и навыков коммуникации; большую насыщенность учебных программ для детей с ОВЗ и, как результат, улучшение их навыков и академических достижений [7, 8].
Для здоровых детей образование обычно начинается с детского сада. Дети с ОВЗ значительно реже проходят этот этап: во-первых, проблемы со здоровьем предполагают интенсивное лечение, и приходится оно обычно на дошкольный период, а во-вторых, попасть в детский сад непросто. Для детей младшего школьного возраста с ОВЗ, поступление в школу – это вдвойне важное событие. Для большинства из них поступление в первый класс является и первым социальным опытом общения со сверстниками в течение продолжительного времени, выстраивания длительных отношений.
Хотя взаимоотношения учеников в инклюзивном классе представляют собой важный аспект инклюзивного образования, существует ограниченное количество исследований, посвященных изучению отношений между здоровыми детьми и детьми с ОВЗ, дружбе и даже возможному буллингу. Исследование британских ученых Джеффа Линдсея, Джули Э. Докрелл и Клэр Макки показало, что дети при наличии речевых и языковых затруднений гораздо чаще подвергаются издевательствам в школе, чем их сверстники с нормальным развитием [9]. Другая группа британских ученых (Элиан Финка, Джессика Дейтона, Нил Хамфри и Миранда Уолперт) также пришла к выводу по результатам исследования, что, хотя младшие школьники с ОВЗ могут получить социальную выгоду от интеграции в общеобразовательную школу за счет расширения возможностей для общения и игры с более компетентными социальными партнерами, для них также велик риск отторжения и издевательств со стороны сверстников [10].
Психолого-педагогические исследования Н. Н. Малофеева доказывают, что отношения и взаимодействие здоровых детей и детей с ОВЗ являются ключевым фактором успешности инклюзивного образования [11]. По мнению Л. Ю. Беленковой, инклюзия связана с увеличением степени участия каждого ученика в академической и социальной жизни школы, а также уменьшением степени изоляции учеников во всех процессах, происходящих внутри школы [12]. Практика показывает, что изоляция детей с ОВЗ возможна и в системе инклюзии: дети в школе, классе, но изолированы. Проблеме непринятия детей с ОВЗ и детей-инвалидов посвящено незначительное количество исследований как в России, так и в Европе. Исследователи И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева считают, что причина кроется в идеологии инклюзивного образования, но не в философии [13].
Исследование Н. П. Артюшенко показало, что абсолютное большинство учащихся с инвалидностью (93%) недовольны обучением совместно со здоровыми детьми. Особенно их расстраивает негативное отношение со стороны одноклассников («дети дразнят») и трудности в общении с учителями. 71% взрослых, имеющих детей с ОВЗ, полагают, что им лучше обучаться на дому [14]. Авторы Т. Н. Адеева [15], В. В. Хитрюк, М. Г. Сергеева, Н. Л. Соколова [16] приходят к выводу о неготовности родителей как здоровых детей, так и детей с ОВЗ отдавать своего ребенка в инклюзивную школу [15, 16].
Зарубежные исследователи Кристина Салмивалли [17], В. Стивенс, И. де Бурдоуджуй, П. Ван Оост [18] пришли к выводу, что неприятие возникает в результате сложного процесса социальных взаимодействий со сверстниками у детей с ОВЗ. Так, многочисленные исследования [19, 20] показали, что дети с ОВЗ имеют более низкий социальный статус, чем их здоровые одноклассники. Британские специалисты по педагогической психологии Нора Фредерикс и Адриан Фернхэм пришли к выводу, что учащиеся с ОВЗ сталкиваются со значительными трудностями в формировании социальных отношений с их одноклассниками [21]. Израильские ученые Михал Аль-Ягон и Малка Маргалит [22], а за ними и группа греческих исследователей (Элени Дидаскалоу, Анастасия Влачу, Элени Андреу) [23] доказывают, что это может привести к социальной изоляции в классе и школе. Исследователи С. Дж. Фримен и М. С. Алкин, изучавшие негативные последствия интеграции, утверждают, что ученики с ОВЗ становятся социально изолированными в обычном классе и это может нанести вред их социально-эмоциональному развитию, что приведет к негативным побочным эффектам (в частности, они могут стать жертвой издевательств) [24]. Данные исследований, проведенных в США Майклом Кухне и Джудит Винер [25, 26], показывают, что дети с ОВЗ часто воспринимаются сверстниками как не обладающие коммуникативной компетенцией, к ним снижено чувство эмпатии и, следовательно, они могут быть социально отвергнуты, поэтому становятся «подверженными риску» буллинга. В Великобритании группа исследователей (Джефф Линдсей, Джули Э. Докрелл и Клэр Макки) [27] также пришла к выводу на выборке детей с речевыми и языковыми трудностями, что у этих учеников часто наблюдается низкая самооценка и они, как правило, отвергаются сверстниками.
Важно отметить, что отношение варьируется в зависимости от формы заболевания ребенка, и указать статистику: по данным Росстата за 2018 год, общеобразовательные учреждения посещают 0,2% неслышащих детей, 1,2% слабослышащих и позднооглохших, 0,1% незрячих, 5,9% слабовидящих и поздноослепших, 2,6% учащихся с тяжелой речевой патологией, 7,6% с нарушениями опорно-двигательного аппарата, 61,3% с задержкой психического развития и 21% с умственной отсталостью [28]. И. С. Самохин пишет, что российские исследователи проанализировали отношение обычных школьников к учащимся с различными видами ОВЗ, в ходе которого было обнаружено, что с наибольшей терпимостью дети относятся к сверстникам с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, меньшую симпатию вызывают ребята с нарушениями слуха и зрения, самый низкий уровень толерантности был установлен в отношении детей с умственной отсталостью [29]. Особенности детей с ОВЗ также влияют на выстраивание отношений с одноклассниками. По мнению И. Н. Белкиной и С. А. Слащинина, для детей с ОВЗ требуется более серьезное вмешательство педагога в организацию процесса взаимодействия с другими участниками инклюзивного образовательного процесса [30]. Например, исследование Нила Хамфри и Венди Симес среди учащихся с расстройствами аутистического спектра показало, что негатив сверстников к ним в значительной степени был спровоцирован их десантированием от одноклассников, капризным поведением [31].
Дети с ОВЗ «отличаются» от большинства одноклассников. Кэтрин Л. Багвелл и Мишель Э. Шмидт высказывают мнение, что для того, чтобы отношения между ними сформировались как принятие и дружба, как взаимодействие «на равных», необходим обмен пониманием позиций и мироощущения [32]. Элиас Аврамидис поясняет, что принятие сверстников можно понимать как опыт того, чтобы быть любимым или принятым членами группы сверстников, в то время как дружба может рассматриваться как опыт близких, взаимных, диадических отношений [33]. Исследование группы американских ученых (Кеннет Х. Рубин, Джеффри Дж. Паркер, Уильям Майкл Буковски, Джули С. Боукер) [34] позволило сделать вывод, что детские переживания можно подразделять, объясняя их через последовательные порядки сложности взаимодействия со сверстниками. Взаимодействие относится к диадическому поведению, в котором действия ребенка являются как реакцией, так и стимулом для поведения другого. По сравнению с этим отношения входят в группу ожиданий и эмоций, которые происходят от последовательных взаимодействий. Каждое взаимодействие зависит от истории прошлых взаимодействий и ожиданий от них в будущем.
Достижение взаимопонимания возможно в процессе коммуникации, коммуникативного взаимодействия. Под коммуникативным взаимодействием мы, вслед за Г. М. Андреевой, понимаем взаимообусловленность трех сторон общения: коммуникации, или процесса обмена информацией, интеракции, или взаимодействия субъектов общения, и перцепции [35]. Для выстраивания хороших взаимоотношений в классе и формирования положительного отношения к детям с ОВЗ учителю необходимо контролировать этот процесс, начиная с первых дней школы.
Представители педагогического сообщества США Ксения Хаджианну [36], Синь Чжан, Ричард С. Андерсон, Цзы Юнг Лин, Джошуа Моррис [37], Маргарет Уолшоу и Гленда Энтони [38] сегодня активно пропагандируют преподавание на основе обсуждения, потому что это создает возможности для школьников практиковать важные навыки, такие как аргументация, критическое мышление и сотрудничество. Мартин Нистранд [39], Уолтер С. Паркер [40], Эбби Райсман [41], Кэтрин О'Коннор, Сюзанна Чапин и Сара Майклс [42] высказывают мнение, что коммуникативное взаимодействие позволяет ученикам выражать и отстаивать свои взгляды, работать в исследовательских сообществах, делиться своим мнением с своими одноклассниками. Н. М. Вебб, М. Л. Франке, А. С. Турру, М. Инг поддерживают утверждение, что есть много положительных результатов для учащихся, связанных с преподаванием на основе коммуникативного взаимодействия: развиваются навыки мышления [43]. Обсуждение приводит к лучшему пониманию прочитанного и пройденного материала, способствует тому, что повышается включенность детей в учебный процесс и приобретаются навыки сотрудничества и общения. Маргарет Дж. Мак-Каун, Изабель Л. Бек и Ронетт Г. К. Блейк среди воспитательных задач называют следующие: дети учатся понимать и ценить различные точки зрения, вырабатываются умения анализировать широкий спектр вопросов, формулировать свои собственные позиции по этим вопросам, а также выдвигать и защищать аргументы своей позиции [44]. Брэдли Фого акцентирует внимание на том, что при ведении дискуссии могут оттачиваться навыки рассуждения и сотрудничества, углубляются способности к участию в значимых сообществах значимых сверстников [45].
В рамках школы сотрудничество и взаимодействие одноклассников и детей с ОВЗ может проходить в рамках учебной деятельности и во внеучебной деятельности. Младший школьный возраст характеризуется высокой значимостью для детей учебного процесса и авторитетностью учителя. По нашему мнению, организация коммуникативного взаимодействия должна начинаться с самого начала школьной жизни инклюзивного класса и быть реализована в рамках учебного процесса, а именно средствами урока. Анализ современных образовательных программ говорит о том, что в них уделяется большое значение формированию коммуникативной компетентности учащихся.
Методологическая база исследования
Методологической основой исследования явились положения философии о взаимосвязанном развитии личности и общества, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, идеи гуманизации образования, фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений, ее развитии, методологические принципы личностно-деятельностного подхода.
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, беседы, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.
Экспериментальной базой исследования были выбраны МАОУ «СОШ № 114» г. Перми и МАОУ «СОШ № 17» г. Березники Пермского края. Общее количество обследованных – 75 детей, учащихся в инклюзивных классах.
Для выявления актуального уровня развития коммуникативных умений младших школьников была разработана анкета самооценки учащихся для оценивания актуально использованных и потенциальных возможностей урочного времени для развития коммуникативных умений, степени предпочтений учеников класса в качестве потенциального коммуниканта. Для выявления положения в классе детей с ОВЗ был использован метод социометрического статуса ребенка в классе. Использованные вопросы отражают учебно-деловой и вместе с тем эмоциональный статус учащихся инклюзивного класса. Социометрическая процедура проводилась для измерения индекса социометрического статуса членов группы, отражающего их положение в структуре взаимоотношений, где на крайних полюсах оказываются социометрические лидеры и изолированные; измерение степени сплоченности/разобщенности в группе; изучение внутригрупповой структуры, микрогрупп с их внутренними лидерами.
Пример вопросов анкеты для самооценки учащимися (для оценивания актуально использованных и потенциальных возможностей урочного времени для развития коммуникативных умений, степени предпочтений учеников класса в качестве потенциального коммуниканта):
1. Возможна ли такая форма проведения урока, когда вы с одноклассниками обсуждаете какой-либо вопрос?
2. На каких уроках ты бы хотел использовать такую форму урока?
3. По твоему мнению, какие вопросы можно обсуждать на уроке?
4. С кем из учеников твоего класса ты хотел бы вести обсуждение вопроса на уроке?
5. С кем из учеников твоего класса ты считаешь очень полезным для обсуждения на уроке и с кем хочешь попасть в одну группу?
Результаты исследования
Обработка закрытых вопросов (рис. 1) показала, что всего 16% учащихся считают возможной такую форму проведения урока, как обсуждение вопросов, но при этом 37% учеников работа в паре или группе была бы интересна, 47% интересно обсуждение вообще.
Обработка открытых вопросов анкеты производилась с помощью процедуры прямого ранжирования категорий в текстах для измерения их частоты встречаемости. В целом полученные данные открытых вопросов анкеты обрабатывались с помощью контент-анализа. Был выбран сегментарный вариант количественного контент-анализа.
Рис. 1. Диаграмма результатов обработки данных закрытых вопросов анкеты самооценки учащихся
для оценивания актуально использованных и потенциальных возможностей урочного времени
для развития коммуникативных умений
Обработка открытых вопросов «На каких уроках ты бы хотел использовать обсуждение», «На каких уроках вы занимались обсуждением вопросов» методом рангового контент-анализа показала, что 35% детей хотели бы обсуждать и занимались обсуждением вопросов на уроке литературного чтения (1-й ранг), 31% детей выбрали «Окружающий мир» (2-й ранг), а 29% предпочли русский язык (3-й ранг). Остальные варианты ответов были статистически малозначимы.
Обработка открытых вопросов «Какие вопросы можно обсуждать на уроке», «Что бы ты хотел обсудить на уроке и рассказать потом всему классу» методом рангового контент-анализа показала, что 24,8% детей хотели бы обсудить героев различных произведений (1-й ранг), 23,6% детей выбрали тему «Случай из жизни» (2-й ранг), 21,5% предпочли темы, связанные с устройством мира и социума (3-й ранг), 20,9% учащихся волнуют вопросы из жизни домашних и диких животных (4-й ранг), 9,2% младших школьников готовы к обсуждению вопросов поведения людей (5-й ранг).
Составление социоматрицы показало (см. рис. 2), что дети с ОВЗ являются изгоями, они сделали выбор только из «группы таких же», а их не выбрал никто. Индекс положения ребенка в группе у детей с ОВЗ варьируется в диапазоне 0,08–0,14, что является очень низким показателем. Среди детей группы «норма» индекс положения ребенка в группе варьируется в диапазоне 0,20–0,48. Социометрический индекс детей с ОВЗ также находится в диапазоне ниже среднего. Соответственно, и индекс удовлетворенности варьируется от 14,3% до 29,7%, тогда как дети группы «норма» имеют данный показатель на уровне 46,2–86,7%.
Из этих данных можно сделать три основных вывода: во-первых, дети с ОВЗ являются в классе изгоями (по терминологии интерпретации методики); во-вторых, ученики группы «норма» считают детей с ОВЗ недостаточно компетентными для ведения с ними коммуникации; в-третьих, эти дети несчастливы в школе.
Чтобы выявить потенциал урочной деятельности для формирования коммуникативных умений и определить условия проведения опытно-экспериментальной работы, было проанализировано актуальное состояние школьной практики формирования коммуникативных умений учащихся. Предметом анализа стали учебные планы и образовательные программы общеобразовательных учреждений, участвующих в опытно-экспериментальной работе.
Рис. 2. Социологическая матрица в инклюзивном классе на констатирующем этапе исследования
Формирование коммуникативных умений происходит с помощью специальных заданий и упражнений. Эти специальные задания и упражнения позволяют организовать коммуникативную деятельность младших школьников, то есть одновременное (параллельное) взаимодействие детей в паре или в группе и с учителем на разные темы и с разными целями, что является важным условием для формирования коммуникативной компетенции учащихся начальных классов. Чтобы это общение было эффективным, его необходимо заранее планировать, учитывая дидактические цели урока или внеурочного занятия, психовозрастные и индивидуальные особенности младших школьников и класса в целом.
Для организации младшим школьником собственной коммуникативной деятельности ему необходимо определить цели, выбрать средства и способы взаимодействия.
Например, в урочной деятельности на содержании курса «Окружающий мир» в рамках изучения темы «Дикие и домашние животные» учитель предлагает детям разрешить следующие проблемные ситуации в группах: «Домашняя собака выбежала из машины по дороге с дачи и осталась одна в лесу. Как ей быть?», «Маленький медвежонок забрался в электричку и приехал в город. Как ему помочь?», «В большой супермаркет на окраине города забежал ежик. Он никому в руки не дается. Как его вернуть в лес?», «Из зоопарка сбежал верблюд. Как его спасти в городе?»
В урочной деятельности на содержании курса «Русский язык» при закреплении темы «Синонимы» или «Антонимы» ученикам предлагается выполнить следующие творческие задания: «Герои мультфильмов потерялись. Помогите полицейскому Дяде Степе составить их описание с использованием слов-синонимов», «Злая ведьма написали Дюймовочке злое письмо. Помогите переписать его и превратить в доброе», «Принцесса Несмеяна все время плачет, помогите ее похвалить с использованием слов-синонимов», «В зоопарке живет слон Жора и над ним смеются посетители, называют его толстым и ленивым. Помогите придумать для него доброе письмо с использованием слов-антонимов».
Для выявления положения в классе детей с ОВЗ после реализации проекта был повторно использован метод социометрического статуса ребенка в классе.
Рис. 3. Социологическая матрица в инклюзивном классе на контрольном этапе исследования
Составление социоматрицы показало (см. рис. 3), что у детей с ОВЗ значительно улучшился статус в классе. Индекс положения ребенка в группе у детей с ОВЗ варьируется в диапазоне 0,18–0,36, что является очень хорошим показателем.
Заключение
Дети, имеющие те или иные проблемы со здоровьем, нуждаются в особом к себе отношении, внимании, соответствующем их потребностям. В западных странах первичная социализация проводится в дошкольных образовательных учреждениях, в группах с здоровыми детьми, и это является обязательным условием поступления в инклюзивную школу. Н. И. Лаас, О. В. Деревянная [46] высказывают мнение, что посещение детского сада должно предшествовать инклюзивной школе, ведь ребенку с ОВЗ легче научиться строить взаимоотношения с здоровыми детьми, когда еще нет значительной учебной нагрузки. Е. Н. Буслаева считает, что от того, как начинается путь ребенка с ОВЗ в системе обучения, насколько комфортны будут первые шаги, зависит формирование его самосознания и самооценки [47].
Развитие коммуникативной компетенции для детей с ОВЗ играет ключевую роль в развитии взаимоотношений с окружающими, а значит, определяет и успешность построения жизненного пути в процессе не только обучения, но и дальнейшей жизни.
Младший школьный возраст является благоприятным периодом для формирования коммуникативной компетентности. Высокая степень нацеленности детей на учебную деятельность дает учителю возможность использовать урок для применения практики коммуникативного взаимодействия в инклюзивном классе.