Ludmila SidorovaВведение
Российские государственные образовательные стандарты высшего образования содержат требования к компетенциям выпускников вузов. В учреждениях высшего профессионального образования владение иностранным языком в профессиональной сфере относится к общекультурной компетенции специалиста. Одной из целей обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов выступает повышение уровня чтения специальных текстов. В неязыковом вузе обучение чтению подразумевает не только знание грамматики английского языка, специальной лексики, но и освоение видов профессионально ориентированного чтения. Иноязычное чтение выступает как инструмент пополнения профессиональных знаний у студентов.
В современном университете особенно остро стоит вопрос повышения уровня понимания иноязычного чтения у студентов-бакалавров в условиях использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) – компьютерных сетевых технологий, интернет-технологий (ИТ) – в образовании. Использование ИКТ меняет условия обучения, такие как методы, способы и средства обучения чтению, следовательно, вопрос обучения чтению приобретает актуальность в связи с изменившимися условиями и требует формирования умений чтения в новых условиях.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
За последнее время было проведено много исследований в области обучения чтению с использованием ИКТ и ИТ. С. Дрейер и С. Нель [1] указывают на то, что технологии повышают мотивацию обучающихся к чтению, обеспечивают индивидуализацию образования, соответствующую интересам студентов, и позволяют им выбрать темп обучения. В исследовании, проведенном в Срединно-Атлантическом христианском университете (США), где приняли участие 90 студентов, обучающихся на курсах психологии, Л. М. Сингер и П. А. Александер [2] сравнили уровень понимания цифрового и печатного материала у студентов. Исследование выявило, что студенты предпочитают читать цифровые материалы и показывают более высокие результаты при чтении цифровых материалов, нежели печатных. Лей [3] в своем исследовании подтверждает, что применение информационно-коммуникационных технологий повышает грамотность чтения у студентов Северо-Восточной Азии, в том числе и по английскому как иностранному языку.
А. Абаномей [4] в своем исследовании попытался дать ответ на вопрос: повышает ли использование интернет-технологий понимание иноязычного текста по сравнению с традиционным обучением? Исследование обнаружило, что показатель понимания иноязычного чтения у студентов экспериментальной группы на 20% выше, чем у студентов контрольной группы. Группа исследователей под руководством Ч. Сидупа [5] изучила вопрос о том, в какой степени использование информационно-коммуникационных технологий повышает уровень понимания иноязычного чтения у студентов университета в Индонезии. Студенты экспериментальной группы показали в среднем на 26% лучшие результаты по чтению, чем студенты контрольной группы. Х. Хуан [6] использовал ИКТ на курсах по академическому чтению в университете: экспериментальная группа получала задание с помощью ИКТ, контрольная группа получала задание в печатном виде. В исследовании приняли участие 65 студентов. После курсов средний балл (99,4) экспериментальной группы значительно возрос, в то время как средний балл (96,2) контрольной группы практически остался прежним. Выводы данного исследования также согласуются с выводами Ю. Я. Лана и других исследователей [7] о том, что при обучении иноязычному чтению с помощью онлайн-технологий студенты добились лучших результатов по сравнению с теми студентами, которые не использовали онлайн-систему.
М. Родригес [8] указывает на необходимость достижения технологической грамотности и высоких показателей понимания прочитанного материала в условиях интенсивного применения ИКТ и ИТ в образовании. В исследовании, в котором приняли участие 63 бразильских студента, наблюдается положительная корреляция между высоким уровнем понимания прочитанного и технологическими умениями студентов. С. Симсек [9] исследовал отношение студентов к применению ИКТ при обучении чтению и обнаружил, что студенты в целом были удовлетворены применением ИКТ на курсах по чтению и продемонстрировали положительное отношение к онлайн-курсу. В. Асия [10] констатирует, что использование ИКТ ориентировано на личность обучающегося, так как руководство преподавателя учебным процессом ограничено и студенты самостоятельно управляют чтением, при необходимости выбирая тексты или задания по чтению, что, несомненно, способствует более быстрому развитию умений чтения, чем традиционное обучение.
М. Сонг [11] изучил влияние стратегий чтения на уровень понимания иноязычного чтения у студентов корейского университета. Результаты исследования показали, что использование студентами стратегий чтения действительно улучшает навыки чтения студентов колледжа. Данные результаты свидетельствуют о том, что стратегии чтения помогают студентам высших учебных заведений повысить их уровень понимания чтения. Другой исследователь, А. Марзбан [12], изучил уровень понимания иноязычного чтения в экспериментальной и контрольной группах. Обучение чтению в экспериментальной группе проводилось с помощью компьютерных сетевых технологий, а в контрольной группе обучение чтению шло традиционным способом. Результат исследования показал, что существует статистически значимое различие на уровне р < 0,05 между пониманием иноязычного текста в двух группах; поэтому был сделан вывод, что использование компьютерных образовательных технологий может улучшить понимание обучающимися прочитанного текста. Хороший результат в экспериментальной группе был достигнут за счет того, что компьютерное обучение обеспечивало материально-техническую поддержку для индивидуализированного обучения, способствующую самостоятельной оценке и самоконтролю читательской деятельности со стороны обучающихся.
Т. М. Бхатти [13] проводил исследование с целью изучить влияние компьютерных технологий на уровень понимания иноязычных текстов. Обучение чтению велось на протяжении 24 уроков: экспериментальная группа получала задания через компьютер, контрольная группа – под руководством учителя. Уровень понимания чтения участников был измерен до и после опытного обучения группой из трех экспертов. Результаты обнаружили, что уровень понимания у студентов, которые обучались с помощью ИКТ, был на 35% выше, чем у студентов, обучавшихся традиционным способом.
Х. Ши [14] описывает положительный опыт обучения китайских студентов английскому языку как иностранному языку в обучающей среде Moodle. При этом он рассматривает Moodle как интерактивную платформу электронного обучения, мотивирующую студентов к обучению и вовлекающую их в решение как индивидуальных, так и совместных учебных задач. По итогам данного исследования можно сделать ряд выводов о его преимуществах в плане выполнения домашних заданий студентами и повышения частоты их взаимодействия с преподавателями и с другими студентами. К.-О. Чжон [15] в своем исследовании приходит к выводу о том, что обучающая среда Moodle – эффективный метод обучения английскому языку как иностранному в университете. Преимущество Moodle состоит в том, что она является системой управления обучения, ориентированной на личность обучающихся. К. Дофс и М. Хоббс [16] уверены в том, что Moodle развивает учебную автономию обучающихся, позволяя им изучать иностранный язык по разделам (грамматика, лексика, аудирование, чтение, письмо) самостоятельно, без руководства преподавателя. Кроме того, Moodle дает возможность студентам оценить свой уровень владения языком и сравнить с ранее полученными оценками.
В частности, У. Юмин и Ф. Хендерсон [17] использовали Moodle для развития критического мышления у студентов, изучающих английский язык как иностранный. Студентов обучали запрашивать информацию по тексту, анализировать и оценивать прочитанный материал на курсах по академическому чтению. Исследование выяснило, что внедрение онлайн-модулей в академическое чтение способствовало комплексному развитию предметных знаний обучающихся, усвоению грамматической структуры языка, формированию критического мышления и развитию общей способности к обучению. К концу эксперимента студенты научились запрашивать информацию, искать ответы и давать оценку прочитанному материалу.
Ю. Р. Цай и П. С. Тэлли [18] исследовали использование стратегий чтения студентами, изучающих английский язык как иностранный, в обучающей среде Moodle. В систему Moodle было включены материалы для чтения, упражнения и тест на понимание прочитанного. Сравнение результатов до и после опытного обучения в экспериментальной группе (ЭГ) выявило, что обучающиеся стали лучше понимать прочитанный материал, получая более высокие баллы по чтению, чем обучающиеся контрольной группы (КГ). Если перед опытным обучением студенты не показали существенной разницы в использовании стратегий, то после обучения студенты в ЭГ значительно чаще использовали метакогнитивные и когнитивные стратегии чтения в сравнении со студентами в КГ. Результаты данного опытного обучения демонстрируют, что обучающая среда Moodle способствует не только использованию стратегий студентами, но и общему пониманию прочитанного.
В академических условиях ученые [19–23] выделяют две стратегии чтения: 1) intensive reading (изучающее чтение) и 2) extensive reading (ознакомительное чтение). Intensive reading, по мнению ученых, наиболее подходит для развития умений чтения. Чтение коротких текстов дает студентам возможность изучить грамматические структуры, новую лексику и находить ответы на вопросы. Extensive reading воспитывает зрелого читателя и включает в себя другие виды речевой деятельности, такие как говорение и письмо.
Т. С. Серова [24] выделяет три вида профессионально ориентированного информативного чтения в академических условиях: 1) присваивающе-информативное чтение; 2) оценочно-информативное чтение; 3) создающе-информативное чтение. Присваивающе-информативное чтение направлено на понимание как основной информации в тексте, так и полной информации из текста. Этот вид чтения направлен на усвоение общей и специальной лексики, грамматического материала, предполагает выполнение перцептивно-репродуктивных упражнений по тексту. Сущность оценочно-информативного чтения заключается в том, что студент во время чтения конкретизирует, уточняет смысл текста посредством сопоставления, оценки полноты, новизны, оригинальности, важности и полезности информации, содержащейся в иноязычном тексте, при необходимости производит трансформацию текста и определяет возможность использовать интересующую информацию в учебной и профессиональной деятельности. Создающе-информативное чтение подразумевает создание собственной информации на основе содержания текста, присвоение текста, превращение воспринятой при чтении информации в знания и создание на основе этих знаний новой информации в виде письменного или устного текста.
М. Г. Бондарев [25] указывает на необходимость разработки структуры и системы упражнений при компьютерном обучении для эффективного формирования умений по чтению.
И. Ю. Соловьева [26] подчеркивает, что компьютерные технологии могут быть использованы для обучения чтению, так как компьютер может быть использован для совершенствования не только техники навыков чтения, но и грамматических и лексических навыков. Компьютерные технологии также способствуют тому, что студенты сами проводят исследование по определенной теме, что позволяет преподавателю провести занятие более эффективно.
Согласно Т. Н. Ямских [27], в основе компьютерного обучения лежит самостоятельная познавательная деятельность обучающихся. Задачей современного образования является развитие способности к самостоятельному приобретению знаний в условиях информатизации образовательного процесса. Компьютерное обучение должно обеспечить учебную автономность, позволяя обучаемому приобретать знания, способствуя самостоятельному овладению способами познавательной деятельности.
Е. Н. Дмитриева [28] считает, что методика организации и проведения компьютерного обучения иноязычному учению должна отражать принципы: коммуникативной направленности обучения, познавательной самостоятельной активности, интерактивности всего процесса обучения, формирования устойчивой мотивации учебно-познавательной деятельности, сотрудничества и совместного творчества при выполнении заданий.
Е. А. Святкина [29] обосновывает необходимость сетевого электронного обучения иностранным языкам, так как данный тип обучения способствует дальнейшему развитию навыков и умений иноязычного информативного чтения у студентов неязыковых вузов. Данный вид чтения позволит им лучше усвоить технические тексты общего и специализированного характера, необходимые для научной и профессиональной деятельности.
Методологическая база исследования
Цель исследования – изучить и сравнить уровень понимания иноязычного чтения в экспериментальной и контрольной группах до и после опытного обучения с использованием обучающей среды Moodle. Мы предположили, что уровень понимания иноязычного текста у студентов повысится, если задания для обучения чтению будут размещены в разных форматах (Hot Potatoes, Treasure Hunt, Hot List, Subject Sampler, Multimedia Scrapbook и Web-Quests) в обучающей среде Moodle, при этом студенты овладевают профессионально ориентированными видами чтения (присваивающе-информативным, оценочно-информативным и создающе-информативным чтением) в двух режимах чтения: изучающем и ознакомительном. По общепринятому правилу обучение чтению проходило в три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
Нами были разработан и предложен комплекс упражнений, включающий следующие виды: 1) языковые упражнения, направленные на усвоение языкового материала; 2) условно-коммуникативные упражнения, направленные на извлечение познавательной информации и на понимание текста; 3) коммуникативные упражнения, направленные на развитие умений аннотирования, реферирования и говорения по материалам чтения. Задания были представлены в следующих форматах: Hot Potatoes, Treasure Hunt, Hot List, Subject Sampler, Multimedia Scrapbook и Web-Quests.
Языковые упражнения направлены:
- на изучение новых терминов по математике, представленных в научно-популярных текстах;
- изучение грамматических явлений английского языка;
- понимание тем и подтем текста.
Условно-коммуникативные упражнения направлены:
- на понимание основной информации в тексте;
- выявление главной и второстепенной информации;
- извлечение новой и полезной профессиональной информации;
- пересказ прочитанного текста.
Коммуникативные упражнения направлены:
- на обобщение информации;
- заключение выводов на основе полученных фактов из научно-популярного текста;
- аннотирование и реферирование информации в письменном виде;
- выполнение проектов на основе материалов чтения;
- защиту проекта в устной форме.
В опытном обучении приняли участие студенты I и II курсов математического института Северо-Восточного федерального университета. Общее количество испытуемых – 152 студента, 76 студентов в экспериментальной и 76 студентов в контрольной группе. Объектом педагогического измерения выступает оценка уровня иноязычного чтения в режиме ознакомительного и изучающего чтения. Родные языки – якутский и русский. Эксперимент проводился с сентября 2017 по май 2019 года. Их возраст колебался от 18 до 22 лет. Часы, отведенные для самостоятельного чтения, составляют 114 часов на два года согласно программе обучения. Уровни владения английским – pre-intermediate и intermediate. Студенты экспериментальной группы получали задания для чтения в форматах Hot Potatoes, Treasure Hunt, Hot List, Subject Sampler, Multimedia Scrapbook и Web-Quests. Студенты контрольной группы получали задания для чтения на аудиторных занятиях без применения ИТ.
Материалы для чтения разработаны и представлены по следующим темам: 1) Egyptian Mathematics; 2) Babylonian Mathematics; 3) Ancient Greek mathematics; 4) Ancient Chinese Mathematics; 5) American Mathematics; 6) British Mathematics; 7) Russian mathematics; 8) Yakutian Mathematics.
Последовательность комплекса упражнений, направленных на развитие умений информативного чтения в области математики, включает такие виды умений у обучающихся:
- осмысление и понимание тем и подтем текста;
- понимание и перевод новых лексических единиц (включая термины) в тексте;
- понимание грамматической структуры английского языка в тексте;
- выделение необходимых фактов/сведений; умение отделять основную информацию от второстепенной;
- определение временной и причинно-следственной связи в тексте;
- обобщение фактов/явлений;
- оценивание важности информации в тексте;
- создание информационной продукции на основе прочитанного материала.
Для контрольных срезов применялись профессионально ориентированные тексты по математике. Для первого среза применялись тексты объемом 1000 печатных знаков для ознакомительного чтения и объемом 2000–2500 печатных знаков для изучающего чтения. Для проверки умений чтения были выбраны два текста на начало эксперимента и два текста в конце эксперимента.
При тестировании были соблюдены условия тестов на понимание прочитанного, а именно: «(а) чтение отрывков, которые различаются по сложности, (б) ответы на вопросы по каждому тексту, (с) тест проводится в течение заданного времени» [30]. В разработанных тестах высокий балл означает высокий уровень понимания чтения и низкий балл, соответственно, означает низкий уровень понимания. Каждый вид теста направлен на различные умения изучающего и ознакомительного чтения, которые и становятся объектами контроля.
В начале учебного года студенты I курса прошли диагностические тесты по чтению. Количество заданий ознакомительного чтения составляло 20 заданий, а изучающего чтения – 15 заданий. Задача среза – выяснить, каков уровень понимания иноязычного текста у студентов на начало опытного обучения. Задания для чтения были выставлены в платформе Moodle. Предэкспериментальный диагностический тест проводился в течение 45 минут.
В конце второго курса проводился послеэкспериментальный срез. Студентам были предложены тексты объемом 2000 печатных знаков и объемом 3000–3500 печатных знаков. Задача среза – выяснить, каков уровень понимания иноязычного текста у студентов на конец опытного обучения; как студенты после опытного обучения подготовлены к самостоятельному чтению текстов по специальности. Время для теста составило 45 минут.
Результаты исследования
В целях оценки эффективности обучения иноязычному чтению использовался параметр t-критерий Стьюдента. Расчет полноты понимания текста вычислялся по формуле: , где – количество главных фактов в тексте; – количество второстепенных фактов в тексте; – количество правильно переданных фактов; – количество правильно понятых второстепенных фактов. Был использован тест Стьюдента для обработки данных.
Результаты понимания иноязычного текста у студентов ЭГ и КГ на начало и конец опытного обучения представлены на рис. 1 и 2.
До опытного обучения высокий уровень понимания чтения показали 25% студентов в экспериментальной группе и 26% студентов контрольной группы в режиме ознакомительного чтения. После экспериментального обучения показатели составили 78% и 43% соответственно. Увеличение показателя в экспериментальной группе показывает, что большинство студентов повысили свой уровень понимания иноязычных профессионально ориентированных текстов.
Рис. 1. Средний процент понимания чтения в экспериментальной и контрольной группах
в режиме ознакомительного чтения
Рис. 2. Средний процент понимания чтения в экспериментальной и контрольной группах
в режиме изучающего чтения
В режиме изучающего чтения 18% студентов ЭГ и 15% студентов КГ показали высокие результаты. Данные показатели свидетельствуют о том, что студенты испытывают больше затруднений при изучающем чтении, чем при ознакомительном. Это обусловлено тем, что студенты не знают математическую терминологию на английском языке, не разбираются в словообразовании и грамматических структурах английского языка, что приводит к непониманию текста. После опытного обучения послеэкспериментальный срез показал 33% в контрольной группе и 62% в экспериментальной группе при коэффициенте .
В целом результаты двухлетнего опытного обучения показали, что в экспериментальной группе значительно повысился уровень понимания иноязычного текста по сравнению с контрольной группой: в ЭГ показатели улучшились в среднем на 50%, в КГ – в среднем на 20%.
Заключение
Результаты двухлетнего опытного обучения продемонстрировали значительное повышение уровня понимания иноязычного текста в экспериментальной группе в сравнении с контрольной группой. На начало опытного обучения студенты показали одинаково низкий результат понимания чтения. В конце опытного обучения, получив и сравнив полученные результаты, мы пришли к выводу, что обучающая среда Moodle возымела положительный эффект и существенно увеличила уровень понимания иноязычного текста у студентов ЭГ.
Положительный результат был достигнут за счет того, что студенты получили возможность практиковать иноязычное чтение онлайн во внеаудиторное время, используя различные стратегии чтения (ознакомительное, изучающее). Задания к чтению были разработаны согласно видам профессионально ориентированного информативного чтения, что последовательно развивало умения студентов находить нужную информацию, отделять главную информацию от второстепенной, анализировать и обобщать информацию из разных источников и создавать свой информационный продукт.
Обучающая среда Moodle создает оптимальные условия для самостоятельного изучения учебного материала: представление информационных материалов в мультимедийной форме, ранжирование заданий по степени сложности, индивидуализация самостоятельной работы студентов и включение каждого студента в проектную деятельность.