Theory and practice of teaching military universities cadets the culture of business speech based on a communicative-activity oriented approach to learning

Введение

Формирование культуры деловой речи курсанта является одним из существенных компонентов профессионального становления и саморазвития его личности. Это положение закреплено и в Федеральном государственном стандарте высшего профессионального образования 3+, в котором отмечено, что выпускник военного вуза в совершенстве «должен знать основы деловой речи», способствующей формированию культуры деловой коммуникации и общей культуры военнослужащего [1].

Цель статьи: на основе анализа теории и практики процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов показать возможности коммуникативно-деятельностного подхода к обучению; на примере характеристики репродуктивного, продуктивного и творческого уровней сформированности культуры деловой речи курсантов определить условия совершенствования речевой деятельности курсантов в процессе формирования культуры деловой речи.

Обзор отечественной и зарубежной литературы

В ходе анализа научной литературы было отмечено, что отечественные и зарубежные ученые, работающие в сфере военного образования, рассматривают культуру деловой речи прежде всего как существенную часть коммуникативной, военно-профессиональной и общей культуры военнослужащих. В проведенных ранее исследованиях деловая речь характеризуется как многоплановое явление и тесно связана с такими понятиями, как «интегративное качество личности», отражающееся в профессиональной и социокультурной сферах через коммуникативную деятельность в деловом общении [2]; «социокультурное качество личности», которое адекватно отражает общекультурную, профессиональную и личностную позицию будущего специалиста [3]; «базисный элемент» в сфере военно-профессиональной коммуникации [4]. Некоторые ученые рассматривают культуру деловой речи как необходимый раздел лингвистики, изучающий осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленной и целесообразной, этически корректной эффективной деловой речи в заданных или смоделированных условиях делового общения [5].

Для более точного определения сущности, содержания и структуры процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов необходимо было обратиться к таким понятиям, как «язык» и «речь», которые представляют собой единый феномен человеческого языка, взятого в определенном его состоянии. Под речью ученые-лингвисты понимают как сам процесс говорения, так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом). По их мнению, речь есть воплощение, реализация языка (кода), который обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное значение [6].Несмотря на существенную разницу понятий «язык и речь», с точки зрения лингвистики, как отмечает Г. В. Колшанский, их дихотомия не всегда правомерна, кроме лингвистического описания этих понятий, поэтому в рамках нашего педагогического исследования данные термины мы будем использовать как синонимы [7].

Определение «деловой» (из сочетания «деловая речь») в терминологических и толковых словарях определяется как «относящийся к той разновидности официальной речи, которая, при сжатости и отсутствии стилистических украшений, не содержит, как правило, слов и выражений, характерных для канцелярского стиля речи» [8].

Как показало исследование, термин «деловая речь» в современной научной литературе имеет разные толкования и обозначения: «официально-деловой текст (стиль, язык)», «официально-деловая коммуникация», «единица официального функционирования языка», «деловой дискурс». Несмотря на широкое употребление в лингвистике терминов «деловой язык», «деловая речь», «деловая письменность», «деловой стиль», дефиниции этих специальных слов до конца не сформированы. Одни ученые, указывая на синонимичность терминов «деловая речь» и «официально-деловой стиль речи», под деловой речью понимают убедительную и эффективную речь в различных видах и жанрах речевого общения, которая связана с различными видами предметной деятельности человека: коммерческой, производственной, научной, управленческой и др. [9]

Ряд исследователей деловой речью называют тексты официально-делового стиля с явно выраженными их жанровыми признаками и рассматривают их с лингвистической точки зрения, заключающейся в выявлении системообразующих единиц деловой речи, определении взаимоотношений между ними, описании их обусловленности, отмечая, что подобный подход предполагает научный анализ как в системно-структурном, так и в функциональном аспектах[10].

Другие ученые деловую речь определяют как особый стилистический пласт литературного языка, который отличается от других стилей речи не только лексическими, морфологическими и синтаксическими особенностями, но и определенными композиционными стереотипными оборотами речи, практически удобными для ведения деловых бумаг[11].

В нашем исследовании понятие «деловая речь» использовано в более узком и конкретном его значении: оно характеризует речь в сфере военно-профессионального делового общения.

Процесс формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов в данной работе соотнесен с тремя важнейшими компонентами культуры речи (нормативным, коммуникативным, этическим), разработанными Б. Н. Головиным [12], и обусловлен спецификой профессиональной коммуникации военнослужащих, для которой характерны официальность обстановки, стереотипность используемых языковых средств, кооперативность и информативность общения [13]. В связи с этим в процессе формирования культуры деловой речи особое внимание уделяется понятию «общение военнослужащих».

Обращение к работам, в которых ученые затрагивают эту тему, дало возможность увидеть, в какой степени регламентированность профессионального общения военных специалистов влияет на процесс формирования культуры деловой речи. По мнению А. А. Шибаева, использование этикетных формул общения, написание деловых писем, культура ведения делового телефонного разговора – все это повышает уровень профессионального образования военного специалиста, от чего зависит не только его карьерный рост, но и важные личностные качества будущего офицера [14]. Тесно связывая понятия «информационная культура специалиста» и «деловое общение военнослужащих», З. Н. Бетина дает определение культуры деловой речи как социокультурного качества личности, которое адекватно отражает общекультурную, профессиональную и личностную позицию будущего специалиста, являющегося средством адаптации к изменяющимся экономическим, политическим, социальным условиям жизни и профессиональной деятельности через коммуникативный, этический и нормативный аспекты в деловом общении [15]. С. В. Лычагина считает, что культура деловой речи военнослужащего выполняет определенную функцию и обусловлена профессиональными потребностями личности в процессе его служебно-боевой и учебно-воспитательной деятельности. Исследуя процесс формирования культуры речи офицеров МВД, ученый относит его к целостной категории педагогической науки и характеризует как педагогический процесс по формированию основ военно-речевой культуры, являющейся базисным элементом в сфере военно-профессиональной коммуникации [16].

Интересна работа американского ученого, майора Джона Хинкса, который анализирует сферу военной коммуникации, обращая внимание преимущественно на риторический аспект военно-профессионального общения военнослужащих американской армии. В своем исследовании «Военный командир и эффективные риторические навыки» Джон Хинкс особо отмечает, что овладение военнослужащим риторической стратегией и умением правильного выбора слов оказывает положительное влияние на развитие лидерских качеств офицера, становление характера будущего командира, формирование положительной мотивации в его профессиональной деятельности. Ссылаясь на сборник приказов армии США для военного руководства, автор отмечает: чтобы добиться от подчиненных понимания своих приказов и их выполнения, военачальник должен прежде всего владеть высокой культурой общения [17].

Проведенный анализ современного состояния разработанности процесса формирования культуры деловой речи курсантов в высших военных учебных заведениях дает основание утверждать, что данная проблема рассматривается учеными преимущественно с точки зрения общения военнослужащих и остается по-прежнему недостаточно изученной, особенно по вопросам её педагогической сущности, содержания, структуры, педагогических путей и условий формирования.

Методологическая база исследования

Основу нашего исследования составили концептуальные и технологические идеи коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, который был выбран как наиболее эффективный с точки зрения процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов. Его положения были разработаны в трудах психологов И. А. Зимней [18], А. Н. Леонтьева [19], С. Л. Рубинштейна [20]; получили свое дальнейшее развитие в теории речевой деятельности, разработанной А. А. Леонтьевым [21]; в работах по речеведению М. Н. Кожиной [22], Т. В. Шмелевой [23]; по текстоведению И. Р. Гальперина [24], А. И. Новикова [25], Ю. А. Сорокина [26]; по методике преподавания русского языка в средней школе Т. А. Ладыженской, Л. М. Зельмановой [27], Е. И. Никитиной [28], Н. А. Ипполитовой [29], В. И. Капинос, Н. Н. Сергеевой, М. С. Соловейчик [30], О. М. Казарцевой [31].

Первоначально данный подход разрабатывался учеными для преподавания иностранных языков или русского языка как иностранного.

В современной педагогике коммуникативно-деятельностный подход рассматривается более широко: его суть заключается в том, что педагог в процессе обучения должен создать для обучающегося такие условия, при которых тот стал бы активным участником значимой для него деятельности, осуществляющейся в рамках конкретных жизненных ситуаций, причем в основе коммуникативно-деятельностного подхода лежит не столько реальность самих ситуаций, сколько реальность деятельности в предлагаемых ситуациях. Деятельностный тип обучения предполагает организацию занятий с курсантами как учебную деятельность, направленную на постановку и решение конкретной учебной задачи. Объектом обучения с позиции данного похода должна быть речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение и письмо.

Методическое содержание коммуникативно-деятельностного подхода базируется на основополагающих принципах развивающего обучения, заложенных в трудах Л. С. Выготского: осознании учащимися процесса учения, обучении на высоком уровне трудности, высоком темпе изучения материала, научности и системности – и предполагает особую организацию занятий, направленных на дальнейшее развитие и совершенствование речевой деятельности обучающихся [32].

Речевая деятельность определяется как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности [33]. Под развитием речевой деятельности в ходе обучения понимаются качественные прогрессивные изменения компонентов речевой и познавательной деятельности в специально организованных педагогом условиях [34].

С учетом целостности исследуемого педагогического процесса формирования культуры деловой речи на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению были использованы различные методы, которые в комплексе осуществляли воспитательную, образовательную и развивающую функции и стимулировали целесообразную речевую деятельность обучающихся в сфере деловой коммуникации.

Можно выделить три группы методов процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов:

1. Методы диагностики уровня сформированности культуры деловой речи у курсантов военных вузов. В данную группу необходимо включить: включенное и невключенное наблюдение, метод наблюдающего участия, анализ документов (контент-анализ), опрос (анкета, интервью).

2. Методы формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов: объяснение, разъяснение, диалог, дискуссия, мозговой штурм, мозговая атака, метод дельфи, метод анализа конкретных (реальных) ситуаций, проектирование военно-педагогической деятельности, метод кейс-стади; моделирование различных ситуаций в сфере деловой коммуникации.

3. Методы коррекции сформированности культуры деловой речи у курсантов военных вузов: переубеждение, реконструкция персональной военно-профессиональной деятельности в сфере деловой коммуникации, доучивание, реконструкция навыка, разрыв нежелательных связей.

Среди различных методов в ходе эксперимента наиболее часто использовался метод педагогического наблюдения, позволивший целенаправленно, систематически фиксировать уровень усвоения учебного материала при обучении курсантов культуре деловой речи, а также в процессе военно-профессиональной деловой коммуникации и самостоятельной работы обучающихся.

Выбор методов в каждом конкретном случае был обусловлен содержанием учебного занятия, уровнем подготовки курсантов, временем, отводимым для занятия, и состоянием учебно-материальной базы. Во время проведения учебного занятия по культуре деловой речи могло быть применено сразу несколько методов обучения в их различном сочетании.

Результаты исследования

Результатом проведенного теоретического исследования явилось авторское понимание педагогической сущности процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов как реализации спроектированной педагогом модели саморазвития речевой деятельности обучающихся.

Содержание процесса формирования культуры деловой речи было представлено в виде поэтапной реализации на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению системной совокупности организационно-мыслительных (ОМ-этап), организационно-коммуникативных (ОК-этап) и организационно-деятельностных (ОД-этап) игровых проектов, коррелирующих с саморазвертывающейся логикой саморазвития речевой деятельности курсантов (рис. 1).

Рис. 1. Этапы процесса формирования культуры деловой речи у курсантов

с позиций коммуникативно-деятельностного подхода к обучению

Была определена структура процесса формирования культуры деловой речи курсантов на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, которую составили следующие компоненты: цели, задачи, субъект-субъектные отношения, принципы, закономерности, противоречия, средства, результаты.

Цель процесса формирования культуры деловой речи курсантов на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению состояла в том, чтобы в соответствии с логикой саморазвития речевой деятельности курсантов обеспечивать формирование культуры деловой речи у обучающихся на ее основополагающих компонентах (аспектах) речи: нормативном, коммуникативном, этическом.

Определение цели позволило осуществить отбор содержания научных дисциплин («Русский язык и культура речи», «Стилистика русского языка и культура речи», «Судебная речь», «Теория межкультурной коммуникации»), являющихся базовыми для овладения системой норм русского литературного языка и развития лингвистического мышления обучающихся, а также способствующих в процессе формирования культуры деловой речи закреплению у будущих офицеров необходимых им в военно-профессиональном общении знаний, умений и навыков.

Результаты практического применения форм и методов коммуникативно-деятельностного подхода в процессе формирования культуры деловой речи курсантов показали, что прежде всего необходимо развивать следующие умения и навыки курсантов в соответствии с коммуникативным, этическим и нормативным аспектами культуры деловой речи: четко и логично высказывать свои мысли, участвовать в диалоге, вести полемику, формулировать тезисы и приводить аргументы, задавать вопросы в ходе деловой коммуникации, композиционно оформлять свою речь, воспринимать и анализировать речь других, работать с текстом, делать реферат, конспект, составлять резюме; использовать деловую речь как эффективное средство адаптации к изменяющимся экономическим, политическим, социальным условиям жизни.

Для достижения перечисленных результатов был проведен педагогический эксперимент, который, являясь комплексной методикой, предполагал совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностических работ, создания специальных ситуаций и т. д. [35] Все эти методы применялись на первом этапе проведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов и дать анализ последующих результатов динамики (или отсутствия таковой) указанного педагогического процесса.

Организационно опытно-экспериментальная работа была проведена в Военном университете (г. Москва) и двух других высших военных учебных заведениях Министерства обороны РФ в естественных условиях функционирования учебного процесса в 2013–2018 годах в ходе изучения дисциплин «Русский язык и культура речи», «Стилистика русского языка и культура речи», «Судебная речь», «Теория межкультурной коммуникации». Выбор военных вузов был обусловлен рядом обстоятельств: подготовкой курсантов схожих специальностей по типовым учебным программам; укомплектованностью учебных групп обучающимися из разных регионов России; возможностью для экспериментатора своевременно получать информацию и вносить необходимые коррективы в ход опытно-экспериментальной работы.

В выбранных базовых вузах были сформированы три группы курсантов: первая и вторая контрольные группы курсантов (КГ-1 и КГ-2) – в первых двух военных вузах, экспериментальная группа (ЭГ) была организована в Военном университете Министерства обороны. Каждая группа была представлена одинаковым количеством курсантов – 30 человек. Всего в эксперименте участвовало 90 курсантов I–II курсов.

На первом (констатирующем) этапе эксперимента курсантам было предложено ответить на вопросы анкеты. Цель анкетирования – выявление гуманитарной направленности обучающихся и их отношения к понятию «культура деловой речи». Анализ результатов показал, что 93% анкетируемых признали необходимым изучение дисциплин гуманитарного цикла. Из предложенного в анкете перечня гуманитарных предметов наиболее популярными оказались риторика (67%), иностранные языки (59%), философия (38%). Дисциплины «Русский язык и культура речи», «Стилистика русского языка и культура речи» были отмечены соответственно лишь 25% и 15% курсантов. Однако на вопрос «Видите ли Вы связь между изучаемыми Вами в военном вузе гуманитарными дисциплинами и культурой деловой речи?» ответили «да» 55%, «нет» – 18%, «затрудняюсь ответить» – 27%. На основании проведенного анкетирования можно сделать вывод, что, несмотря на явную гуманитарную направленность, большинство курсантов не интересуются культурой деловой речи, не имеют навыков общения в воинском коллективе, хотя и не отрицают возможной пользы при изучении культуры деловой речи в военном вузе.

Однако при следующей проверке сформированности знаний, умений и навыков по культуре деловой речи некоторые курсанты показали, что испытывают определенные трудности в оформлении текстов документов, ведении деловых телефонных переговоров или совещаний, речетворческой деятельности, умении эффективно выступать перед большой аудиторией, общаться с собеседником в служебной деловой обстановке, соблюдая принятые нормы речевого этикета. Перечисленные сложности были обнаружены во время личных бесед с курсантами, при проведении лекций, семинаров и практических занятий по указанным предметам.

Несомненно, выявленные проблемы противоречили требованиям, предъявляемым к современным военным специалистам, которые должны быть подлинными профессионалами, обладающими гуманитарной культурой, лидерскими качествами, способностью самостоятельно решать учебно-боевые задачи, и указывали на значительные пробелы в существующей системе военного высшего образования по формированию у курсантов военных вузов культуры деловой речи.

Наиболее перспективным путем для устранения данного противоречия представилось осуществление данного педагогического процесса на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, который обеспечивает, как подтвердилось в дальнейшем, адекватность исследуемого процесса требованиям усложняющейся военно-профессиональной деловой коммуникации. Данный подход ориентирует преподавателя в ходе занятий не только на обучение курсантов культуре деловой речи, но и на формирование культуры военно-профессионального общения. В связи с этим первостепенное внимание было уделено созданию и поддержанию у обучающихся осознанной мотивации к совершенствованию речевой деятельности, потребности в общении и усвоении с ее помощью как профессионально значимой, так и представляющей культурную ценность информации.

В качестве мотива к совершенствованию речевой деятельности курсантов на первый взгляд должна выступать потребность военнослужащих в общении друг с другом: что-то узнать, сообщить, выразить свои чувства. Одной из причин сложности создания мотивации в процессе формирования культуры деловой речи являлась прежде всего специфика официально-делового стиля речи. Для текстов этого стиля речи характерны точность, стандартизированность, безэмоциональность и императивность подачи материала. Другой причиной можно считать строгую регламентированность общения военнослужащих, о которой мы уже упоминали ранее. Поэтому мотив к совершенствованию речевой деятельности у курсанта в процессе формирования культуры деловой речи возникал непосредственно под воздействием задания (цели), предложенного преподавателем. При этом сами действия курсантов и условия их осуществления зависели от степени активности и самостоятельности обучающихся, то есть реализовались на двух уровнях: саморегуляции и саморазвития. Саморегуляция подразумевала оценку ситуации и корректировку активности самой личностью, а соответственно, и корректировку результатов ее речевой деятельности. Саморазвитие, на наш взгляд, было тесно связано с постановкой цели в ходе занятия по культуре деловой речи и предполагало различные способы реализации речевой деятельности курсантов, способствующие удовлетворению потребностей обучающихся.

От того, насколько активно были задействованы оба этих уровня в процессе формирования культуры деловой речи, зависела степень сформированности коммуникативных компетенций курсантов в соответствии с каждым из компонентов культуры деловой речи (нормативным, коммуникативным, этическим).

И. А. Зимняя считает, что именно «педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т. е. “фасилитатора”, по К. Роджерсу» [36]. Поэтому перед преподавателем в процессе формирования культуры деловой речи стояла задача реализации принципа двуплановости, т. е. перевода учебной цели занятия (например, ознакомления с новой лексикой деловой речи) в задачу общения курсантов с преподавателем или между собой на основе личностно значимой для обучающихся речевой деятельности. Используя задания, максимально воссоздающие знакомые для курсантов ситуации общения, преподаватель нацеливал курсантов не только на усвоение языковых средств деловой речи, ее жанров, но и на использование приобретенных знаний по культуре деловой речи в ситуациях военно-профессионального общения. При этом в ходе занятия осуществлялось коммуникативное поведение преподавателя и курсантов; учитывались индивидуальные особенности курсантов; проявлялись ситуативность и проблемность процесса обучения как способы стимулирования речевой деятельности в процессе коммуникации военнослужащих.

В ходе эксперимента было подтверждено, что коммуникативно-деятельностный подход к обучению дает возможность преподавателю определить мотивацию курсантов в процессе формирования культуры деловой речи, а также создать необходимые условия для эффективного осуществления самого педагогического процесса.

Педагогическими условиями при этом являются:

- осуществление целеполагания процесса формирования культуры деловой речи курсантов;

- совершенствование данного педагогического процесса на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению;

- педагогическая подготовка и переподготовка профессорско-преподавательского состава;

- инновирование процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов;

- осуществление мониторинга, обусловленного принципом коррелятивной связи коммуникативно-деятельностного подхода к процессу формирования культуры деловой речи курсантов и уровнем развитости всех компонентов функциональной дидактической модели.

Данная дидактическая модель представлена на рис. 2.

Рис. 2. Функциональная дидактическая модель процесса формирования культуры деловой речи курсантов (КДР) на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению (КДП)

В качестве результата процесса формирования культуры деловой речи на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению выступает уровень сформированности у курсантов военных вузов культуры деловой речи (репродуктивный, продуктивный, творческий), а также группы умений обучающихся (имитативных, моделирующих и спонтанных) [37].

В приведенной ниже таблице показана соотнесенность имитативных, моделирующих и спонтанных групп умений курсантов военных вузов, полученных в процессе формирования культуры деловой речи, с репродуктивным, продуктивным и творческими уровнями их формирования на организационно-мыслительном (ОМ‑этап), организационно-коммуникативном (ОК-этап) и организационно-деятельностном (ОД-этап) этапах обучения.

Критерии и показатели репродуктивного, продуктивного и творческого уровней развития речевой деятельности курсантов

Обучение курсантов военных вузов культуре деловой речи на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению дало возможность применить такие способы совершенствования речевой деятельности обучающихся, которые связаны в первую очередь с широким использованием коллективных форм обучения, решением проблемных задач, сотрудничеством между преподавателем и курсантами. При этом проявилась сама суть коммуникативно-деятельностного подхода: педагог в ходе занятия создавал для курсантов такие ситуации, в которых обучающиеся могли принимать активное участие в деятельности, а сама деятельность становилась значимой для них и осуществлялась в рамках реальной или приближенной к ней военно-профессиональной коммуникации. В основе таких занятий лежала не столько реальность самих ситуаций, сколько реальность деятельности в предлагаемых ситуациях военно-профессионального общения курсантов.

Рассмотрим некоторые примеры проведенных практических занятий и заданий к ним в ходе формирующего этапа эксперимента.

Одними из первых курсантам были предложены варианты имитативных (имитационных) упражнений. В научной литературе такого типа упражнения относят к активным методам обучения, отличительная особенность которых – наличие заранее известного преподавателю (но не обучающимся) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы[38]. При этом отмечено, что имитативные упражнения чаще принимают статус игры, в которой, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специалистов, а остается лишь модель среды. Для начала процесса формирования культуры деловой речи как нельзя лучше, на наш взгляд, подходил такой вариант имитативных заданий.

Задача преподавателя в этом случае – воспроизвести какую-либо важную для обучающихся ситуацию военно-профессионального общения, в которой наглядно воспроизводились бы присущие среде военнослужащих и определенные статусом каждого участника игры механизмы (принципы), определяющие их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации. Мы постарались выбрать ситуацию, связанную с хорошо знакомым для каждого курсанта посещением библиотеки, и предложили для начала прочитать текст:

Столовая научной библиотеки. У людей, которые бывают здесь, высшее образование. У многих – ученые звания и степени. К буфету подходит молодой человек, с иголочки одетый, холеный, по моде причесанный. Жизнерадостно осведомляется у тех, кто стоит в очереди:

– Кто крайний?

Получив ответ, замечает знакомого и говорит:

– Уже покушал? А я ещё не питался! Чего не звОнишь? Ну, будь!..

Распрощавшись, он обратился ко мне:

– Сколько время? (С. Л. Львов).

После ознакомления с текстом преподаватель задает курсантам вопрос: «Что вас не устраивает в прочитанном диалоге?» Большая часть обучающихся отвечает, что молодой человек допустил ряд речевых ошибок, и перечисляет их. Затем педагог дает задание проиграть эту же ситуацию, учитывая исправленный вариант диалога. При этом цель преподавателя – включить в игру наиболее пассивных обучаемых, у которых наблюдаются трудности в общении, и тем самым помочь им преодолеть существующие проблемы.

Сам педагог как талантливый сценарист и режиссер, проектируя организационно-мыслительный, организационно-коммуникативный и организационно-деятельностный этапы обучения и соответствующие им деловые игры, создает условия для самоактуализации обучающимися своей речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению. На наш взгляд, достаточно емко и образно выразил сущность идеальной педагогической функции, присущей коммуникативно-деятельностному подходу в обучении, В. А. Сухомлинский: «Хороший учитель, – если говорить, так как оно есть, – не знает, как будет развиваться урок во всех его тонкостях и деталях, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление, трудности их умственного труда» [39].

Для дальнейшего формирования имитативных умений обучающимся можно предложить задания для усвоения основных языковых средств деловой речи, их структурных элементов по образцам, главным образом, с использованием деловых клише. Курсантам предлагается выбрать наиболее точные слова, лучшие варианты построения словосочетаний и предложений по предложенным образцам деловых текстов, записать деловой текст, составить его план, воспроизвести с помощью плана текст по памяти, использовать полученный текст в предполагаемой ситуации военно-профессионального общения. Такие упражнения позволяют во многом приблизить учебный процесс формирования культуры деловой речи к естественным условиям военно-профессиональной деловой коммуникации и дают возможность одновременно подготовить курсантов к самостоятельному изучению культуры деловой речи. На данном этапе занятия строятся на имитации типовых фраз или деловых клише (прошу Вашего ходатайства, настоящим докладываю и т. д.), которые затем служат образцом для воспроизведения их в типичных ситуациях военно-профессионального общения. Это способствует предупреждению многих речевых ошибок, связанных с нарушением языковых норм культуры деловой речи, и дает возможность курсантам увидеть как бы со стороны те ситуации, в которых им часто приходится непосредственно участвовать.

Моделирующие умения, формируемые в процессе изучения культуры деловой речи у курсантов военных вузов на основе коммуникативно-деятельностного подхода в обучении, связаны с конструированием и моделированием речевой деятельности курсантов. Моделирующие умения формируются на продуктивном уровне и предполагают целенаправленное приращение культурно-речевых и познавательных ресурсов курсантов в виде опыта разрешения проектируемых педагогом проблемных учебных и военно-профессиональных ситуаций.

В нашем исследовании мы посчитали возможным соотнести этапы формирования моделирующих умений курсантов с теорией речевой деятельности, разработанной А. А. Леонтьевым, которая реализуется в ходе семи этапов:

1-й этап – мотивация речевой деятельности курсантов в процессе формирования культуры деловой речи;

2-й этап – постановка коммуникативных задач в моделируемых педагогом ситуациях военно-профессионального делового общения;

3-й этап – разработка курсантами плана высказывания;

4-й этап – отбор языковых средств, выбор слов, построение фраз, определение порядка слов в словосочетаниях и предложениях, соответствующих определенному жанру деловой речи;

5-й этап – воспроизведение мысленно подготовленной речи на организационно-мыслительном этапе;

6-й этап – восприятие высказывания собеседником, понимание и усвоение высказывания на организационно-деятельностном этапе;

7-й этап – осуществление обратной связи в виде нового высказывания, построенного по уже описанным этапам речевой деятельности, на организационно-коммуникативном этапе.

Рассмотрим формирование моделирующих умений на примере метода «кейс–стади» (метод конкретных ситуаций, кейс-метод), особенно популярного в последние годы в современной отечественной науке [40]. Его использование предполагает анализ конкретного ситуационного задания, построенного на реальной проблеме, решаемой с позиции определенного должностного лица. Деловая игра с применением метода кейс-стади, в отличие от имитационных игр, не имеет четко прописанного сценария, распределенных ролей и инструкций для участников. Данный метод интересен тем, что предназначен для формирования коммуникативных навыков обучающихся в ситуациях, допускающих разные варианты решения проблемы.

Ниже приведен вариант организационно-деятельностной игры «Прием на работу». Цель игры – спроектировать модель профессиональной деятельности по осуществлению приема на работу гражданского персонала с учетом специфики требований нормативно-правовых документов (в том числе ведомственных). Занятие рассчитано на четыре учебных часа. Содержательная часть игры: на вакантную должность преподавателя на кафедре в образовательном учреждении претендуют три кандидата. Они представили свои анкеты и автобиографии в отдел кадров вуза. Курсантам необходимо определить наиболее подходящего кандидата, составить полный список предоставляемых им документов, заполнить заключаемый с ним договор либо вынести ему письменный мотивированный отказ в приеме на работу. Поскольку игра проводится на прокурорско-следственном факультете военного вуза, курсантам заранее дается задание подготовить все необходимые для нее образцы документов. Тем самым в процессе формирования культуры деловой речи осуществляются межпредметные связи: активно используются ресурсы таких дисциплин, как «Трудовое право», «Гражданское право», «Документоведение», «Судебная речь», «Русский язык и культура речи». Одновременно с ними задействован богатый материал по культуре деловой речи.

Для того чтобы сформировать знания, умения и навыки по культуре деловой речи с позиций нормативного аспекта, преподаватель заранее обрабатывает собранный для игрового занятия материал и в некоторые тексты, якобы составленные от лица соискателей, претендующих на вакантную должность, специально включает ряд речевых ошибок (несочетаемость слов в словосочетании, контаминацию устойчивых выражений, тавтологию, плеоназм, неправильный выбор синонима, смешение паронимов, нарушение связей в словосочетании, нарушение единства форм числа, падежа, рода, времени, порядка слов и т. д.), которые затем должны быть найдены курсантами и исправлены ими в ходе занятия. Благодаря этому отрабатывается навык работы курсантов с текстами деловых документов, моделируются умения делать языковой анализ делового текста с выделением признаков официально-делового и иных стилей речи, а также составлять самостоятельно тексты различных функционально-смысловых типов речи (с элементами описания, повествования, рассуждения).

В начале занятия, проводимого по методу «кейс-стади», преподаватель обосновывает актуальность темы занятия «Прием на работу», особенности игровой формы ее проведения и последовательность этапов организационно-деятельностной игры.

Обучающиеся разделяются на мини-группы, получают папки с заданием, куда входят: описание ситуации для курсантов, анкеты и автобиографии кандидатов на должность, бланки документов, нормативно-правовые акты, лист рефлексивной самодиагностики. Поскольку материал достаточно объемный, курсанты вынуждены распределить между собой, кто из них какой документ анализирует. Как правило, на этом этапе определяется лидер-координатор работы в группе.

Первые этапы формирования моделирующих умений проходят внутри мини-групп. Выработав и обосновав единую версию, обнаружив и исправив ошибки в текстах документов соискателей, представители групп выносят ее на межгрупповое обсуждение.

Каждая из созданных мини-групп делегирует своего представителя для презентации перед другими группами своих предложений по заключению трудового договора с одним из кандидатов. После очередного доклада другие группы готовят по три вопроса в целях уточнения и корректировки при принятии кадрового решения. Представители групп должны обосновать свои аргументы в ответах на поступившие вопросы товарищей. В связи с тем что существуют определенные правовые коллизии между трудовым законодательством и ведомственными нормативными актами, как показала практика, на этом этапе возникает активная дискуссия.

По результатам обсуждения вырабатывается единая версия по принятию решения. Далее курсанты составляют перечни необходимых для предоставления документов и заполняются бланки трудовых договоров. В завершение занятия обучающиеся также заполняют листы рефлексивной самодиагностики. По 10‑балльной шкале они оценивают уровень самоактуализации речевой деятельности на организационно-мыслительном, организационно-коммуникативном и организационно-деятельностном этапах.

При подведении итогов преподаватель анализирует ход и итоги проведенной игры, оценивает деятельность каждого участника и объявляет результаты.

Как видно из приведенного примера, функции организации процесса формирования культуры деловой речи в ходе военно-профессионального делового общения и связанной с этим самоактуализации развития речевой деятельности переходят к обучающимся. Внешняя деятельность педагога на занятии минимизируется, его основные усилия должны быть направлены на подготовительный этап проектирования игры, чтобы созданные им педагогические условия, содержание учебного материала позволяли удерживать курсантов в постоянном напряжении, в «зоне ближайшего развития». Преподаватель на организационно-деятельностном этапе проявляет внешнюю «неактивность», хотя на самом деле подготовительная работа педагога требует большого количества времени и сил. В то же время он не должен увлекаться излишним консультированием участников игры, навязывать свои версии и подсказывать обучающимся лучшие варианты исправления ошибок. При своей кажущейся в процессе занятия некоторой отстраненности он больше похож на режиссера в игре с открытым сценарием. И лишь при подведении итогов игры преподаватель вновь возвращается к своей прежней активной позиции.

Использование кейс-метода в процессе формирования культуры деловой речи соответствует следующим основным целям обучения:

-      формированию коммуникативных компетенций курсантов;

-      развитию навыков анализа и критического мышления;

-      сочетанию военной теории и практики при обучении курсантов культуре деловой речи;

-      предоставлению примеров принимаемых управленческих и командных решений;

-      предоставлению примеров последствий принимаемых решений;

-      предоставлению различных точек зрения в процессе военно-профессионального делового общения;

-      формированиию навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности.

Использование метода «кейс-стади» в рамках нашего исследования вызвало также определенные трудности, заключающиеся в отсутствии кейсов по проблемам формирования культуры деловой речи военнослужащих, в недостатке фактического материала для составления кейсов, в слабых навыках ведения дискуссии у курсантов первых курсов военных вузов на ранних стадиях обучения, в отсутствии знаний по культуре деловой речи и военно-профессиональной деловой риторике (судебной речи).

Вовлеченность в процесс формирования культуры деловой речи должна в идеале доставлять курсантам эмоциональное удовлетворение. Однако для преподавателей не секрет, что достичь такого уровня мотивации обучающихся порой сложно в связи (как было упомянуто ранее) с особенностями военно-профессионального общения и спецификой используемых на занятиях по культуре деловой речи текстов официально-делового стиля, для которых характерна стандартизированность, подчеркнутая безэмоциональность и «сухость» изложения материала. Поэтому для оптимизации методики и технологии процесса формирования культуры деловой речи и мотивации курсантов к самостоятельной работе преподаватель может использовать на занятиях и после них такие формы заданий, которые будут содействовать реализации этих потребностей обучаемых.

В данном случае речь идет о формировании спонтанных умений, которые проявляются во время проведения занятий по культуре деловой речи в таких игровых ситуациях, когда преподаватель условия и цели игры сообщает курсантам впервые. В подобного рода заданиях уже нет готовых текстов-образцов, заранее подготовленных курсантами или предложенных педагогом. Любое высказывание обучающихся будет основано на импровизации в зависимости от того, какое задание им предложено выполнить. На данном этапе обучающиеся оказываются в условиях реализации спонтанной речи, качество которой во многом зависит от успешности пройденных перед этим этапов по формированию имитативных и моделирующих умений по культуре деловой речи.

Конечно, можно предположить, что в ситуации военно-профессиональной коммуникации курсанты могут использовать образец какого-либо ранее изученного текста и применить его для решения предложенной преподавателем коммуникативной задачи. Однако считать такого рода воспроизводимые знакомые тексты как реально сформированные спонтанные умения нельзя. Для достижения уровня такого типа умений прежде всего необходима обширная практика военно-профессионального общения курсантов, во время которой будут решаться спонтанно возникающие речевые задачи. Ее возможно осуществить при создании специальных ситуаций межличностного общения военнослужащих во внеслужебное время, сначала тематических, а затем и спонтанно возникающих. При этом в ситуационном поведении, как указывал С. Л. Рубинштейн, «чувства связаны преимущественно с ходом деятельности» [41], следовательно, и с речевой деятельностью тоже.

Рассмотрим систему упражнений, целью которых является развитие умений спонтанного неофициального общения. В качестве основы были выбраны тексты художественных произведений или видеофрагменты, так или иначе воссоздающие ситуации делового общения.

Упражнение 1

Цель – развить умения драматизации разговорной речи героев художественного произведения, в котором проявляются различные эмоциональные состояния.

Задание: прочитайте по ролям текст, составленный по повести М. А. Булгакова «Собачье сердце».

Неизвестно, на что решился Филипп Филиппович. Ничего особенного в течение следующей недели он не предпринимал и, может быть, вследствие его бездействия, квартирная жизнь переполнилась событиями…

-     Борменталь!

-     Нет, уж вы меня по имени и отчеству, пожалуйста, называйте! – отозвался Борменталь, меняясь в лице.

-     Ну и меня называйте по имени и отчеству! – совершенно основательно ответил Шариков.

-     Нет! – Загремел в дверях Филипп Филиппович. – По такому имени и отчеству в моей квартире я вас не разрешу называть. Если вам угодно, чтобы вас перестали именовать фамильярно «Шариков», и я и доктор Борменталь будем называть вас «господин Шариков».

-     Я не господин, господа все в Париже! – отлаял Шариков.

-     Швондерова работа! – кричал Филипп Филиппович. – Ну, ладно, посчитаюсь я с этим негодяем. Не будет никого, кроме господ, в моей квартире, пока я в ней нахожусь! В противном случае или я или вы уйдете отсюда и, вернее всего, вы. Сегодня я помещу в газетах объявление и, поверьте, я вам найду комнату.

-     Ну да, такой я дурак, чтобы я съехал отсюда, – очень четко ответил Шариков.

-     Как? – спросил Филипп Филиппович и до того изменился в лице, что Борменталь подлетел к нему и нежно и тревожно взял его за рукав.

-     Вы, знаете, не нахальничайте, мосье Шариков! – Борменталь очень повысил голос. Шариков отступил, вытащил из кармана три бумаги: зеленую желтую и белую и, тыча в них пальцами, заговорил:

-     Вот. Член жилищного товарищества, и площадь мне полагается определенно в квартире номер пять у ответственного съемщика Преображенского в шестнадцать квадратных аршин, – Шариков подумал и добавил слово, которое Борменталь машинально отметил в мозгу, как новое – «благоволите»…

Филипп Филиппович со спокойствием очень зловещим сказал: 

-      Сейчас заберите ваши вещи: брюки, пальто, все, что вам нужно, и вон из квартиры!

-      Как это так? – искренне удивился Шариков.

-      Вон из квартиры сегодня, – монотонно повторил Филипп Филиппович, щурясь на свои ногти... 

-      Да что такое, в самом деле! Что я, управы, что ли, не найду на вас? Я на шестнадцати аршинах здесь сижу и буду сидеть!

-     Убирайтесь из квартиры, – задушенно шепнул Филипп Филиппович…

В качестве варианта самостоятельной работы над текстом курсантам предлагается творческое задание: написать самостоятельно исковое заявление от лица одного из участников диалога, например «Исковое заявление Шарикова П. П. о признании права на жилую площадь» [42]. Такого рода задание вносит разнообразие в кажущуюся порой скучной и неинтересной самоподготовку и дает возможность курсанту, проявив творческие способности, развить спонтанные умения и тем самым активизировать приобретение опыта самоактуализации развития речевой деятельности.

Упражнение 2

Цель – развить умение трансформировать подготовленную письменную разговорную речь в устную.

Задания: 1) прочитайте составленный диалог по ролям; 2) драматизируйте его; 3) поменяйтесь ролями и повторите диалог снова.

Упражнение 3

Цель – развить умения спонтанного выражения эмоционального состояния, возникшего в результате каких-либо действий.

Задание: 1) вас незаслуженно обидел однокурсник; 2) получение плохой отметки на экзамене; 3) опоздание на построение; 4) выигрыш лотерейного билета.

Упражнение 4

Цель – развить умение передать кратко основное содержание сюжета фильма или видеофрагмента, отработать разные способы передачи полученной информации.

Задание: просмотрите видеофрагмент фильма «Мимино» – «Сцена в суде». Перескажите этот эпизод от лица одного из его участников.

Данные упражнения направлены на развитие спонтанных умений, в основе которых лежит восприятие диалогической и монологической речи на слух. Эмоциональная насыщенность занятия такого типа заданиями дает возможность обучающимся лучше усваивать материал по культуре деловой речи, «прочувствовать» его на практике и мотивирует к самостоятельному овладению новыми знаниями. Преподаватель предлагает курсантам проявлять себя в таких ситуациях общения, которые вызывали бы у обучающихся самые различные чувства: удивление, радость, испуг, разочарование, ожидание. Пережитые чувства способствуют принятию наиболее эффективного решения той или иной ситуации военно-профессионального общения, так как, по словам С. Л. Рубинштейна, оптимальное решение вопроса об эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установками учебной деятельности — это способ, позволяющий использовать обе установки в тесном единстве для любого возраста и на любой ступени обучения. Таким способом, приобретенные курсантами спонтанные умения помогают им актуализировать речевую деятельность в процессе формирования культуры деловой речи и закрепить навыки военно-профессионального общения, погружаясь в ситуации, приближенные к реальным.

Представленные организационно-мыслительные, организационно-деятельностные и организационно-коммуникативные этапы в процессе формирования культуры деловой речи с использованием различного рода деловых игр на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению дают возможность обучаемым осознать поставленную задачу, интерпретировать ее, сформулировать на ее основе новые идеи и презентовать их.

Анкетный опрос, повторно проведенный на заключительном этапе эксперимента, выявил, что 85% обучаемых I–II курсов уже вполне ориентированы на активное приобретение знаний, умений и навыков по культуре деловой речи, считают их необходимыми в своей служебной деятельности. В ходе бесед с курсантами были получены ответы о целесообразности проведения занятий в виде деловых игр, что доказало: такого типа занятия по культуре деловой речи стимулируют мыслительную и речевую деятельность обучающихся, заставляют их по-новому взглянуть на изучаемый материал, творчески трансформировать свою точку зрения в процессе рефлексивного переосмысления решаемой учебной задачи.

Представленная на рис. 3 диаграмма отражает сравнительную динамику изменений в контрольных и экспериментальной группах на основании замеров на констатирующем и по завершении формирующего этапов опытно-экспериментальной работы в процессе формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов.

Рис. 3. Динамика изменения уровней развития речевой деятельности курсантов

в процессе формирования культуры деловой речи в ходе опытно-экспериментальной работы

В контрольной группе КГ-1 значительных изменений выявлено не было: количество курсантов, обнаруживающих продуктивный уровень развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи, увеличилось на 6,4% (соответственно, за счет уменьшения количества курсантов с репродуктивным уровнем развития речевой деятельности). Количество курсантов с творческим уровнем развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи осталось неизменным. В контрольной группе КГ-2 заметно выросло число обучающихся, обнаруживающих продуктивный уровень развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи, – на 23,3%, что обусловлено спецификой применяемых технологий неклассического уровня развития дидактики. Вместе с тем, так же как и в КГ-1, количество курсантов с творческим уровнем развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи осталось неизменным. В экспериментальной группе в ходе экспериментальной работы произошли значительные изменения: число курсантов, обнаруживающих творческий уровень развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи, выросло на 29,1%. Одновременно с этим на 12,9% увеличилось количество курсантов, обнаруживающих продуктивный уровень развития речевой деятельности в процессе формирования культуры деловой речи.

Сравнительный анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальной группах показали, что в ходе реализации процесса формирования культуры деловой речи с позиций коммуникативно-деятельностного подхода к обучению на организационно-мыслительном, организационно-коммуникативном и организационно-деятельностном этапах, спроектированных педагогом и коррелирующих с качественными этапами генезиса развития речевой деятельности субъекта военно-профессиональной деловой коммуникации, курсантами приобретается опыт самоактуализации развития речевой деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили актуальность осуществления процесса формирования культуры деловой речи с позиций коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, в рамках которого становится возможным разрешение противоречия между склонностью к стереотипизации речевой деятельности военного специалиста и необходимостью ее саморазвития в соответствии с императивами военно-профессиональной деловой коммуникации. При проектировании процесса формирования культуры деловой речи на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению обеспечивалось достижение курсантами творческого уровня развития речевой деятельности.

В ходе реализации педагогической целевой программы было установлено, что эффективность осуществления процесса формирования культуры деловой речи на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению обусловлена системным функциональным взаимодействием составляющих его компонентов: целеполагания, подготовки преподавателей, проектирования технологии, мониторинга, инновирования. Это обосновывает представление данного процесса в виде функциональной саморазвивающейся дидактической модели, которую мы уже представили ранее на рис. 2, внедрение которой в образовательное пространство военного вуза позволяет обеспечить творческий уровень развития речевой деятельности курсантов, адекватный требованиям военно-профессионального делового общения.

При этом внедрение модели на практике затруднено без понимания сути и раскрытия процессуальных особенностей проектирования достаточно наукоемкой технологии процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов на основе коммуникативно-деятельностного подхода к обучению, воспроизводящей логику развития речевой деятельности обучающихся. В свою очередь, это обусловливает необходимость соответствующей подготовки субъекта проектирования технологии – педагога. Тем самым актуализируется подготовка профессорско-преподавательского состава с позиций коммуникативно-деятельностного подхода к обучению.

Заключение

Теоретическое изучение процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов и проведенный педагогический эксперимент в военных вузах Министерства обороны РФ дали основание авторам статьи прийти к выводу, что осуществление данного педагогического процесса на основе коммуникативно-деятельностного подхода способствует созданию мотивации обучающихся к самостоятельной речевой деятельности и обеспечивает его адекватность требованиям усложняющейся военно-профессиональной деловой коммуникации. При этом акцент переносится с преподавания готовых знаний по культуре деловой речи на самостоятельную работу самих курсантов по добыванию новых знаний и их применению в сфере военно-профессиональной деловой коммуникации.

Преподаватели, применяя различные методы и средства обучения курсантов культуре деловой речи, совершенствуют собственную речевую деятельность и повышают уровень педагогического мастерства, своим примером стимулируя обучающихся к дальнейшему самостоятельному изучению культуры деловой речи.

Таким образом, повышение уровня психолого-педагогической подготовки самих преподавателей высших военных учебных заведений и использование в их педагогической деятельности современных инновационных технологий создает такие психолого-педагогических условия на основе коммуникативно-деятельностного подхода, в которых обучаемый не только раскрывается как субъект учебной деятельности, но и способен в дальнейшем занять активную личностную позицию в реальных условиях военно-профессиональной коммуникации.

Коммуникативно-деятельностный подход на каждом этапе процесса формирования культуры деловой речи у курсантов военных вузов создает возможность определения уровня готовности обучающихся к выбранному способу активизации речевой деятельности с учетом их будущей военной специальности, степени ее соответствия приобретенным знаниям по культуре деловой речи; уровня профессиональной подготовки, возрастных особенностей и моральных качеств, устойчивости мотивации в обучении. Реализация данного педагогического процесса может успешно осуществляться в военных вузах как в рамках учебных дисциплин «Русский язык и культура речи», «Стилистика русского языка и культура речи», «Судебная речь», «Теория межкультурной коммуникации», так и в ходе проведения практических занятий по дисциплинам профессионального цикла.